Чтение как социально психологический процесс. Психологические аспекты процесса чтения. Процесс понимания. Текст и подтекст

Основное внимание уделено основным книговедческим, социологическим и психологическим терминам и их определениям, используемым в научной разработке проблем чтения.

Как мы уже отмечали, наличие определённой терминологии, профессионального языка является одним из необходимых условий функционирования любой науки. В нашем случае базовую терминосистему составляют как бы три основных блока понятий и их определений - книговедческий, социологический и психологический. Традиционно научная терминосистема отражается в соответствующих справочно-энциклопедических изданиях, а главное - в таких нормативных документах, как государственные и отраслевые стандарты. В частности, ГОСТ 7.0-99 «Информационно-библиотечная деятельность, библиография трактует термин как «Слово или словосочетание, являющееся точным обозначением определённого понятия какой-либо области знания», а терминосистему - как «организованную совокупность терминов в специальном языке определённой области знания». Основные книговедческие термины и определения применительно к социологии и психологии чтения приведены в табл. 1.

Таблица 1. Основные книговедческие термины и определения в социологии и психологии чтения.

Книжное дело. С момента возникновения в России книговедения как науки в начале ХIХ в. основные структурные части книжного дела включали в состав этой науки [см., напр., схемы В.Г.Анастасевича и В.С. Сопикова в кн.: Гречихин А.А. Общая библиография. С. 306-308]. Более того само книговедение трактовалось в качестве специфического процесса книжного дела. Такова формула книговедения Н.М. Лисовского: «Книгопроизводство - книгораспространение - книгоописание». И лишь Н.А.Рубакин не только предложил формулу книжного дела как трудового процесса («автор - книга - читатель»), но и в своём научно-библиологическом очерке «Книжные богатства, их изучение и распространение», вошедшем в его труд «Среди книг», дал обоснование сущности книжного дела и общий обзор его, сформулировал основные принципы книжного дела.

Широкое распространение термин «книжное дело» получил начиная с 50-х годов ХХ в., периода «второго рождения книговедения» после запрета его как «буржуазной науки» в 30-е годы. Важной вехой в развитии книговедческой терминологии стал выход в свет «Словаря книговедческих терминов» Е.И.Шамурина. Он дал определение книжного дела, которое стало своего рода калькой для многих из последующих (табл. 2). Подробный разбор указанных здесь определений дан в нашем обзоре «Книжное дело как система» [М., 1990. 80 с.]. В результате нами был предложен свой вариант определения книжного дела (см. табл. 1). Более того, вслед за Н.А.Рубакиным и с учётом современных концепций деятельности нами был разработан принцип деятельности применительно к задачам современного книговедения [подробнее см. в наших работах: Книжное дело как система; Библиотипология как научное направление]. На основе принципа деятельности нами также была построена типологическая модель книжного дела (рис. 10 ).

Таблица 2. Современные определения термина «книжное дело»

Каждая из составляющих модели оказывает своё специфическое влияние на процесс чтения, который также необходимо трактовать в качестве особого вида деятельности - читательской деятельности [см.: Светловская Н.Н.].

Обобщая современные подходы в понимании объекта книговедения, И.Е.Баренбаум особо выделяет три основных [Баренбаум И.Е. Книговедение в системе наук // Книга. Исслед. и материалы. 1985. Сб. 50, С. 72-83]. Во-первых, «интегративный», согласно которому книговедение рассматривается как единая комплексная наука о книге и книжном деле. Считая себя представителем такого подхода, И.Е.Баренбаум суть его сводит к следующему: создание книги, её распространение, хранение и использование составляет логический процесс. Начинается он с автора, затем следуют этапы: редакционно-издательский, производственный (полиграфический), книгораспространение (книжная торговля), библиотечное дело, информация о книге на всех стадиях её производства и распространения (библиография); венчает этот процесс читатель, читательское восприятие книги. По мнению И.Е.Баренбаума, все эти стадии превращения авторского замысла в рукопись, а затем в книгу (печатное издание, тиражированное в определённом количестве экземпляров) органически связаны между собой. На этом основании он и выводит своё понимание «триединого, системного объекта» книговедения: книга - книжное дело - читатель. Во-вторых, книговедение рассматривается как комплекс наук о книге и книжном деле, связанных между собою. Его отличие от предыдущего подхода состоит в том, что выделяемые книговедческие дисциплины и соответствующие им отрасли книжного дела квалифицируются как «относительно самостоятельные». В-третьих, узкое понимание книговедения как науки только о книгоиздательском деле и книжной торговле.

Но дело не только в составе. Главная беда состоит в том. что не был найден правильный принцип соотношения между всеми выделяемыми отраслями книжного дела. Перечислительный, линейный принцип здесь явно не срабатывал, «Но как бы не переставляли в модели эти области книжного дела, - справедливо подчёркивал в этой связи И.Г.Моргенштейн, - лучшего результата не получали по той простой причине, что в действительности их функционирование и влияние настолько разнообразны и переплетены, что не укладываются в простую последовательность схемы» [Моргенштерн И.Г. Книжное дело в единстве - главный объект книговедения // Там же. 1982. Сб. 44. с. 6-7]. И, хотя И.Г.Моргенштерн в то же время считает, что «установить взаимосвязи и тем более иерархию дисциплин невозможно» [Там же, С. 9], он сам предлагает несколько вариантов схемы «Путь книги». Впервые она была предложена на III Всесоюзной научной конференции по проблемам книговедения. Как самокритично позже заявил автор, эта схема не могла заведомо стать всесторонней моделью книжного дела. «Недостатком её является несоблюдение единой меры обобщения»[Там же. С. 7]. Но и в новом варианте своей схемы И.Г.Моргенштерн не смог устранить указанный недостаток.

В последнее время, наряду с термином «книжное дело», специалисты стали использовать и другие, наиболее часто - «информационная деятельность», «информационная культура» [подробнее см. в материалах междунар. науч. конф., ежегодно в сентябре проводимых с 1993 г. в Краснодаре-Новороссийске, напр.: Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее (1993); Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы (1996); Парадигмы XXI в.: информационное общество, информационное мировоззрение, информационная культура (2002); а также в учебно-методическом пособии Кемеровской государственной академии культуры и искусств - Информационная культура личности: диагностика, технология формирования (1999)]. В большей мере это связано с тем, что в связи с внедрением новейшей информационной технологии, ставится под сомнение, считается устаревшей сама категория «книга». А по существу речь идёт о синонимических терминах, определяющих процесс информационного общения, коммуникации. Только в первом случае акцент делается на форму (способ, средство) информационного общения (книга), а во втором (информационная деятельность) - на содержание общения (информация), третьем (информационная культура) - на уровень, степень, качество общения (культура). Конечно, если выбирать из этих трёх терминов, то более правомерным может быть использование термина «информационная деятельность», так как форма (способ, средство) и уровень (степень, качество) информационного общения со временем меняются, тогда как «информация» - содержание такого общения - сохраняется вечно.

Книга. Вокруг определения и этого термина сложилась противоречивая ситуация. Если обратиться к энциклопедии «Книга», то здесь представлено определение Е.Л.Немировского (см. табл. 3). Как видим, оно достаточно широкое, хотя и не квалифицирует книгу в качестве научной категории. Но в терминологическом ГОСТ 7.60-2003 книга определяется, на наш взгляд, излишне узко: «книжное издание объёмом свыше 48 страниц». Во-первых, за основу взята схема, рекомендованная в 1964 г. ЮНЕСКО для книжной статистики: книга - произведение печати в форме кодекса объёмом свыше 3 печ. л., т.е. не менее 49 с., не считая обложки; брошюра - не менее 5, но не более 48 с.; листовка - менее 5 с. Во-вторых, книжное издание ГОСТ 7.60-2003 определяет только по материальной конструкции как издание в виде блока скреплённых в корешке листов печатного материала любого формата в обложке или переплёте. Правда, энциклопедия «Книга», с точки зрения А.Э.Мильчина, среди видов книжного издания «по способу передачи содержания (знаковой форме)» различает следующее: книга (текстовое книжное издание), альбом (изобразительное книжное издание или изоиздание), партитура (нотное книжное издание), географический атлас (картографическое книжное издание, или картографическое издание).

Источниковедение и историография термина «книга» достаточно обширна. Так, И.А.Шляпкин собрал и издал сборник зарубежных и отечественных изречений о книге с древнейших времён «Похвала книге» [Пг., 1917. 121 с.]. Позже М.Ф.Яновский предпринял первую в нашей стране попытку проанализировать и обобщить опыт определения термина «книга». Речь идёт о небольшой обзорной монографии «О книге», в которой были собраны все доступные автору из отечественной и зарубежной литературы определения книги (всего 51), а в качестве итога - собственное авторское определение: «Книга - продукт человеческого творчества, воспринимаемый органами зрения и осязания, в устойчивой форме, как комбинация знаков, требующих для своего восприятия собственной установки по отношению к указанным органам и объединенных между собою таким образом, что разъединение их невозможно без разрушения книги» [Яновский М.Ф. О книге: опыт анализа понятия «книга». Киев, 1929. С. 158].

Таблица 3. Современные определения категории «книга»

Удачным это определение назвать трудно. Может быть, именно потому, что излишне широко трактуется общее, родовое относительно книги - «продукт человеческого общества». В действительности это общее для книги заключается в её свойстве, функции быть способом человеческого общения. Справедливости ради следует сказать, что М.Ф.Яновский посвятил этой определяющей функции целый раздел своей монографии. Но он и сам не использовал эту функцию, и не заметил, что именно на её основе построены концепции книги у А.М.Ловягина и М.Н.Куфаева. Определения А.М.Ловягина он рассматривал лишь по критерию «формы» и «условных знаков» [Там же. С. 101-103, 143]. По отношению к М.Н.Куфаеву справедливо констатировалось, что вся его монография «Книга в процессе общения» представляет собой раскрытие этого функционально признака: подчёркивается, что «книга - общение людей посредством чтения», книга - это «универсальное средство общения с массой» [Там же. С. 70].

Внимание М.Ф.Яновского больше уделено другому определению книги у М.Н.Куфаеува: «книга как вместилище мысли и слова, взятых вместе и облечённых в видимый знак», которое присутствует во многих работах М.Н.Куфаева. Здесь можно согласиться с мнением М.Ф.Яновского о том, что М.Н.Куфаев неоправданно ограничивает своё определение «видимым знаком», тогда как издревле существуют книги, основанные на осязаемых знаках, а теперь и на слышимых знаках - звуках (аудиальные и аудиовизуальные способы информационного общения). М.Ф.Яновский отрицательно отнёсся и ещё к одному определению, взятому из монографии М.Н.Куфаева «История русской книги в XIX в.» [Л., 1927. С. 7]: «Книга является продуктом человеческого творчества и представляет собою собрание листов с рукописным или печатным текстом, выражающих мысль и слово одного или многих авторов, объединённых в интересах автора, издателя или владельца внутренне и внешне в одно целое».

Но следует учитывать, что М.Н.Куфаев находился в поисках оптимального варианта для определения книги. И такой вариант им был найден. Этому была посвящена монография «Книга в процессе общения», где книга исследуется не сама по себе, как вещь, явление и т.п., не только как носительница мысли и слова и как специфическое явление материальной культуры. Ставится задача исследовать книгу, «существующую в целях общения людей». Эта задача и составляет специфику книговедческого исследования, в отличие от уже известных филологических (литературоведческих, лингвистических и т.п.), а также библиопсихологических исследований Н.А.Рубакина, изучающих книгу «только как литературное явление». М.Н.Куфаев подчёркивает, что литература и книжное дело - это явления совершенно разного порядка, хотя между ними и существует определённая взаимосвязь. По этому поводу можно напомнить, что в русской науке ещё В.Г.Белинский, характеризуя такое социальное явление, как литература, выделял три основных исторических типа в её развитии - словесность, письменность, книгопечатание. Причём книгопечатание соответствует высшей форме информационного общения - массовой коммуникации, «потому, что книгопечатание есть великое и могущественное средство к публичности, без которого слово «литература» есть звук без смысла, тело без души» [Собр. соч.: В 9 т. М., 1976 - 1982. Т. 6. С. 82].

К сожалению, в современных нам определениях книги (см. табл. 3) коммуникативная функция её в качестве базового критерия или вообще не используется, или квалифицируется не совсем чётко. Поэтому мы и предлагаем своё определение книги (см. табл. 3). В нём учтены следующие особенности книги. Во-первых, что она является универсальным способом информационного общения. Во-вторых, книга выступает как системное триединство содержания (информация), знаковой формы (язык, искусство и т.п.) и материальной конструкции, носителя (бумажный кодекс, электронная память, дискета и т.п.). Только в этом триединстве книга и может осуществлять свою коммуникативную (информационную) функцию, она становится целью и результатом специфической общественной деятельности - книжного дела, объектом изучения со стороны особой науки - книговедения.

В отдельности же каждая из указанных трёх составляющих является целью, результатом и объектом изучения других отраслей общественной деятельности, других наук. Так, социальная информация является духовным результатом всей общественной деятельности и её отраслей и, следовательно, изучается всей системой наук, знаковая форма - это объект в основном семиотики и филологических наук, материальная конструкция - это объект технологии и, в первую очередь, такой её отрасли, как полиграфия. Таким образом, указанное триединство книги носит принципиальный характер (рис. 11 ). Вне его книга как целостное социальное явление, как система не существует. Это необходимое условие, что социальная информация как результат отражения содержания общественной деятельности в общественном сознании, а при посредстве языка, литературы, книги - и в системе информационного общения не может ни возникнуть, ни существовать вне деятельности общества и независимо от неё, вне её «отягощения» материей (знаком), мы и называем принципом коммуникативности [Подробнее см.: Гречихин А.А. Библиотипология как научное направление. С. 198-200].

В-третьих, наше определение трактует книгу как научную категорию, т.е. как предельно общее, фундаментальное понятие, отражающее всё возможное, реально существующее многообразие произведений, документов и изданий, функционирующих в обществе, включая и источники информации, созданные путём применения новейшей информационной технологии. Естественно, нужны дальнейшие исследования книги как научной категории. И такие работы ведутся. Новейшим примером может служить монография О.В.Андреевой «Книга в России 1917-1941 гг. (Источники изучения)» [М., 2004. 381 с.]. Ещё более актуальной для книговедения является задача исследования особенностей электронной, или мультимедийной, книги.

Текст. Мы относим этот термин к книговедческим уже потому, что, согласно нашему определению книги (см. табл. 3), важнейшей её составляющей является знаковая форма воспроизведения содержания (информации), или текст. «Видимый знак» у М.Н.Куфаева - это тоже текст. К сожалению, большинство книговедов трактуют текст лишь с позиций лингвистики и художественной литературы, т.е. текстом считается только словесный, вербальный.

В «Литературном энциклопедическом словаре» [М., 1987. С. 436-437] выделяется несколько значений текста: 1) письменная или печатная фиксация речевого высказывания или сообщения в противоположность устной реализации; 2) выраженная и закреплённая посредством языковых знаков (независимо от письменной или устной формы их реализации) чувственно воспринимаемая сторона речевого, в т.ч. литературного, произведения; 3) минимальная единица речевой коммуникации, обладающая относительным единством (целостностью) и относительной автономией (отдельностью). Текст во втором значении, являющийся одним из аспектов текста в 3-м значении (а именно - его «планом выражения»), служит отправной точкой всех филологических процедур. Его установление на основе критического изучения истории текста и отношений между его вариантами составляет задачу текстологии .

Под текстологией понимается отрасль филологии, занимающаяся изучением и изданием текстов литературных произведений в целях их критической проверки и дальнейшего литературоведческого исследования, создания канонического текста соответствующего литературного произведения. Сам термин «текстология» появился в первые годы Советской власти [см.: Томашевский Б.В. Писатель о книге: Очерк текстологии. М., 1928; 2-е изд. 1959]. Ранее и в нашей стране, а теперь до сих пор за рубежом утвердился термин «критика текста».

Ясно, что текстология имеет пока узкое назначение и перспективы её пока чётко не обозначены. Ведь нередко под текстом понимается также любой речевой отрезок - от отдельной морфемы до литературы в целом, однако такое употребление размывает специфику понятия и ведёт к нечёткости исследовательских результатов. И всё же текст в 3-м литературоведческом значении («сообщение», «целый текст», «речевое произведение») - предмет особого раздела филологии, «теории целого текста», или лингвистики текста . В отличие от своих частей, или фрагментов текста, так понимаемый текст обладает известной самостоятельностью существования и специфической организации, которая не исчерпывается организацией этих частей. Во внутренней структуре текста выделяются три важнейших группы явлений: связи и отношения между входящими в текст предложениями; система единиц , занимающих промежуточное положение между предложением и текстом - от сравнительно небольших, типа «сверхфразового единства» (характеризуемого единством смысла - «микротемы» - составляющих его предложений), до пространных частей, выделяемых уже по композиционно-функциональным признакам; свойства, присущие именно тексту как целому .

Семантика (или логика) целого текста характеризуется прежде всего непосредственной соотнесённостью с реальной внеязыковой действительностью, ситуативной привязанностью и несводимостью общего смысла текста к значениям элементов текста. Взаимоотношения с отображаемой внетекстовой ситуацией различны у текстов, композиция которых подчинена заданной (для некоторого жанра или классов текстов) схеме, и у текстов, единство которых создаётся посредством смыслового соотнесения частей внутри данного текста (связные тексты ). Первые понятны при условии предварительного знания типовой (для определённого жанра или класса текстов) ситуации, вторые, наоборот, позволяют «реконструировать» ситуацию по самому тексту.

Особую роль в разработке научных основ текста сыграли два направления - лингвистика текста и структурализм.

Лингвистика текста , или транслингвистика, - это область современного языкознания, которая ставит своей целью найти и описать систему категорий текста и определить специфические для него формы и содержания. Возникла в конце 40-х гг. ХХ в. Устанавливает виды связи между отдельными частями текста и регулярные правила языкового выражения этой связи. Среди исследователей нет пока единого мнения относительно многих исходных терминов и положений. Само понятие «текст» чаще употребляется в значении: законченная и правильно оформленная связная последовательность предложений, объединённых по смыслу (тематически) . За минимальную единицу текста принимается обычно совокупность нескольких предложений, связанных грамматически и объединённых общей микротемой (т.н. «сложное синтаксическое целое», или «сверхфразовое единство»). Предметом анализа являются, с одной стороны, формальные текстообразующие средства: разного рода лексические и семантические повторы, прономинализация (использование местоимений), артиклезация, порядок слов, артикуляция, актуальное членение предложений. С другой стороны, исследуются важнейшие содержательные категории текста: связность, смысловое равновесие, предупоминание, выделение элемента текста, градация важности и т.д. Стремятся также установить общие правила текстообразования.

Структурализм - направление не только в литературоведении, но и в других науках. Основная цель - обнаружить, описать и объяснить знаковые структуры мышления, лежащие в основе культуры прошлого и настоящего. Возник во второй половине 1940-х - 1-й половине 1950-х гг. в трудах французского этнолога К.Леви-Строса. Основное внимание уделялось не самим элементам текста, а их отношениям. Выявление внутритекстовых связей, выделение уровней структуры произведения и установление иерархических связей между ними, наконец, моделирование как отдельного текста, так и структур целых групп произведений, литературных направлений и даже эпох - все эти неотъемлемые от структурализма приёмы и задачи предполагают анализ системы отношений элементов, составляющих целостность (художественную) произведения.

Особым достижением структурализма следует считать разработку принципиальной модели литературного произведения. Структура литературного произведения - это особая организация, взаимоотношение элементов литературного текста, при котором изменение одного влечёт за собой изменение остальных. Понимание литературного произведения как структуры сложилось ещё в античности, когда особое внимание уделялось соразмерности, симметрии, ритму, количественным соотношениям частей. Пифагорейцы, в частности, учили, что «успех (произведения искусства) зависит от многих числовых отношений, причём (всякая) мелочь имеет значение» [Античные мыслители об искусстве. М., 1938. С 5]. Литературоведение ХХ в. часто понимает под структурой произведения его композицию . От понятия структуры неотделимо понятие функции , которая выполняет каждая данная структура в целом и каждый элемент в пределах данной структуры. Кибернетика и теория информации различают структуры простые (механические) , в которых все элементы однозначно детерминированы друг с другом, сложные (органические) , в которых сочетаются детерминированные и вероятностные связи, сверхсложные (социальные) , в которых преобладают вероятностные связи. С ростом сложности возрастает объём и сложность передаваемой структурой информации. Повторяемость и устойчивость структур обусловили такое понятие, как архетип : наиболее древний текст, реконструировать который можно, чаще всего лишь гипотетически, и к которому восходят тексты последующих рукописей.

Сугубо лингвистическое понимание текста было воспринято и в книговедении. Достаточно обратиться к определению его в энциклопедии «Книга»: произведение письменности, литературы, фольклора, написанное, напечатанное или бытующее в устной форме; различают текст авторский (авторское сочинение без комментариев и приложений к нему), словесную часть иллюстрированного печатного издания (альбом и др.)». Другими словами, текст абсолютизируется до его лингвистического (словесного, вербального) варианта. В действительности же книга существует во всех знаковых формах воспроизведения информации, т.е. текстах. Но в даже новейшем определении книги Е.Л.Немировского, вошедшее в энциклопедию «Книга», с одной стороны, книга объявляются с точки зрения семиотики «знаковой системой», а с другой - как «вид текстового и (или) иллюстрационного материала», т.е. налицо явное противопоставление лингвистического вида текста другим - иллюстрационным и др.

Появляется неоправданная антитеза - текстовые и внетекстовые элементы книги [Антонов А.В. Восприятие внетекстовых форм информации в издании. М., 1972. 104 с.; Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, констр. учеб. изд. М., 1986. 286 с.] Внетекстовыми назывались те, которые не являлись вербальными, словесными. Это противопоставление не устраняется даже при понимании текстовой деятельности с позиций семио социо психологии [см. работы Т.М. Дридзе]. Но книга - это целостная знаковая, текстовая система. Требовались другие подходы к пониманию текста. И он есть: с позиций семиотики как науки о знаках и знаковых системах [подробнее см. в работах В.В.Иванова, В.С.Степанова, Г.Фреге, Л.Ф.Чертова и др.]. Правда и в семиотике нет пока необходимого единства в подходах. Преобладают два из них. Согласно одному, каждая знаковая система (в нашем случае - текст книги) должна исследоваться с учётом выделения двух планов: плана содержания и плана выражения, согласно другому - с учётом рассмотрения синтаксической, семантической и прагматической сторон (аспектов, подсистем) данной знаковой системы. В первом случае речь идёт об известной паре диалектических категорий - формы и содержания. Но в современных условиях такого двуединства уже недостаточно. Во-первых, любая книга - это статическое или динамическое, как в электронных средствах информации, триединство содержания (информации), знаковой формы её воспроизведения и материальной конструкции (различных способов фиксации знаковой информации на каком-либо материальном носителе). Причём именно последняя составляющая обеспечивает даже в традиционной книге динамику изложения, подачи информации. Поэтому и в данном случае требуется ввести ещё один план - план композиции, или архитектоники. Во-вторых, современные информационные технологии позволяют внедрять в книжное дело ещё более сложные варианты архитектоники, например, виртуальность, гипертекстность и т.д. Этому особенно созвучен второй случай семиотического подхода. Именно его следует взять за основу перспективного понимания текста.

Конечно, текст книги - это определённое триединство. Но в нашем случае особая роль принадлежит синтактике, на основе которой и осуществляется, в первую очередь, оптимизация текста как знаковой формы воспроизведения информации. В отличие от других, семантической и прагматической, мы говорим о синтаксической подсистеме текста.

Прежде всего, синтаксическая подсистема характеризует аспект отбора необходимых знаковых средств и их эффективную взаимосвязь в произведении. Она позволяет более широко понимать термин «текст» (от лат. - ткань, сплетение, соединение), не сводить его только к словесному, вербальному тексту, а включить и другие возможные знаковые системы, например, иллюстративные, нотные, картографические, цифровые, искусственные языки математики, химии и т.д. Поэтому синтаксическая подсистема может быть конкретизирована до выделения подсистем более частного порядка: лингвистических, литературных, табличных, изобразительных. Особо следует сказать о синтактике так называемых динамических знаковых средств - аудиовизуальных, экранных, компьютерных и т.п., для пользования которыми требуются соответствующие технические аппараты.

Лингвистическая подсистема основана на преимущественно вербальных средствах естественного языка - слове, предложении, фразе. Особо следует сказать об использовании таких искусственных языков, как языки математики, химии, музыки и т.д., а теперь ещё и машинных языков. В случае профессионального (специального) информационного общения они самодостаточны, но для массовой коммуникации важно, чтобы делались как бы параллельные переводы с них на универсальный, естественный язык.

Литературная подсистема требует использования ещё более ёмких знаковых средств, получивших название литературных жанров. В частности, вузовский учебник - это образец такого жанра в учебной литературе, своего рода учебная монография, наряду с научной, художественной, библиографической, популярной. Естественно, в силу его особой педагогической направленности возможно использование других жанров, например, художественной литературы (стихи), библиографии (обзор), публицистики (очерк) и т.д. Следовательно, можно говорить о полижанровом характере учебного текста, произведения, но при доминирующей роли учебных жанров, прежде всего - учебной монографии. С этим связана также определённая система так называемых стилей изложения информации - описательного, повествовательного, объяснительного. Последний должен быть определяющим для вузовского учебника, его можно с полным правом считать своего рода дидактическим стилем. Объяснительный стиль является доминирующим и в книгах научного типа, так как «объяснение - функция науки» [Никитин Е.П. Объяснение - функция науки. М., 1970. 280 с.].

Табличная подсистема также отличается особой ёмкостью и наглядностью по отношению как к предыдущим - лингвистической и литературной, так и к последующим. Она может их дополнять, заменять, а также в отдельных случаях носить самостоятельный характер. Существует в теории и практике редактирования особая типология таблиц, что и следует эффективно использовать.

Тот же характер дополнения, замещения, относительной самостоятельности по отношению к другим имеет иллюстративная подсистема . Она обладает к тому же большей наглядностью и выразительностью. Должна быть разработана и широко использована своя типология иллюстративных знаковых средств, своя методика взаимозаменяемости с другими синтаксическими подсистемами.

Ещё слабо применяются аудиовизуальные и экранные знаковые системы . Но и они со временем могут иметь уже не дополнительное значение, особенно при разработке мультимедийных версий. В любом случае текст - это определённое единство из различных знаковых подсистем.

В связи с внедрением новейшей информационной технологии в систему коммуникации появился новый термин - «гипертекст ». О понимании его ведутся споры. В отличие от якобы линейного традиционного текста книги, гипертекст обеспечивает многомерный вход в содержание книги. В действительности традиционный аппарат книги уже позволяет многомерное, разнообразное пользование книгой. Вопрос другой, что компьютеризация книжного дела привносит в эту сферу новые возможности для чтения, работы с книгой - динамичность и виртуальность . Наконец, следует учитывать, что семиотика рассматривает текст как единство синтаксической, семантической и прагматической подсистем .

Чтение. Казалось бы, очевидность и повседневная необходимость в использовании этого процесса в человеческой деятельности должны были давно внести ясность в его терминологическую квалификацию. Но до сих пор ведутся дискуссии по проблемам чтения. Достаточно открыть энциклопедию «Книга», чтобы убедиться, что чтения как широкого книговедческого, общественного явления нет. Правда, есть культура чтения, читатель, читающий автомат, «Четьи минеи» (с древних времён помесячные книги для чтения) и др. В нашей стране уже с XVIII в. появились пособия по обучению чтению. Да, собственно, обучение грамотности уже включает необходимость читать с детства. Наконец, в книговедении сложились различные концепции чтения (см. гл. 1).

Так уже получилось, что в отечественном книговедении особенно широкое распространение получил термин «культура чтения» (табл. 4). Наиболее чётко суть его выразил И.Е.Баренбаум: «определённый уровень умения читать, работать с книгой». Ещё один важный обобщающий вывод можно сделать из представленных определений культуры чтения - это несводимость чтения только к его непосредственной реализации, а необходимость учёта опосредующих процессов: работа с книгой, читательская деятельность.

Таблица 4. Современные точки зрения на определение культуры чтения

В этой связи особый интерес представляют определения чтения, предложенные представителями социокультурной концепции (П.Б.Бирюков, Н.И.Гендина, Ю.С.Зуев, С.Н.Плотников и др.). По их мнению, чтение представляет собой уникальный феномен культуры, оно выполняет, по выражению С.Н. Плотникова, жизнеохраняющую культурную функцию. Чтение - это технология интеллектуального воспроизводства в обществе и, кроме того, - коммуникативный посредник, живой диалог с современниками и ушедшими поколениями. Поэтому чтение представляет собой созидательный процесс сотворения человеком в самом себе новых культурных качеств. Существенно, что данная концепция не игнорирует роли читателя. Поэтому важнейший категорией социологии чтения является читательская активность (деятельность, поведение). Это наиболее общее, комплексное понятие, определяемое целым рядом показателей, которые характеризуют поведение читателя. Читательская активность конкретизируется с помощью следующих понятий: 1) времени, отводимого на чтение; 2) структуры чтения по видам издания; 3) особенностям доступа к литературе; 4) условиям и способам чтения.

Чтение как феномен культуры подразумевает наличие в культуре общества издательского дела, библиотечной работы, науки о чтении, самого читателя; С.Н. Плотников указывал, что чтение является очень чутким, надёжным и даже универсальным показателем состояния общества в целом. Функционирование чтения в культуре он недаром сравнивал с драматургией: в нём проявляется вся духовная жизнь общества. И наоборот - общественные процессы многообразно влияют на читательское поведение и читательскую культуру. В сфере чтения выделяют две главные проблемы: 1) чтение и образование и 2) издательская деятельность. Эти проблемы имеют прямое отношение к состоянию читательской культуры народа и к ситуации, связанной со всеми видами печатной продукции. В последнее время возник ещё один аспект - влияние на чтение новых информационных технологий . Переплетение всех этих аспектов создаёт комплекс необходимых для решения проблем. Изучая чтение, необходимо понимать, что в отличие от восприятия таких видов культуры, как телевидение и видео, чтение представляет собой труд: надо потрудиться, чтобы научиться читать, и надо потрудиться, чтобы стать читателем.

Исследователи чтения выделяют в литературном произведении четыре тесно переплетающихся друг с другом слоя:

1) языково-звуковой слой;

2) слой значений слов и предложений;

3) слой изображаемых предметов или предметов, о которых ведётся повествование;

4) слой схематических образов предметов, или образов, которые делают предмет зримым в повествовании.

Чтение есть процесс восприятия читателем этих слоёв, причём восприятие первых двух слоёв (письменных знаков, слов и понимание смысла) представляет лишь необходимые средства для перехода на новую ступень познавательного процесса - «интернациональную реконструкцию и познание предметов, изображённых в произведении», как её называет Р. Ингарден [Ингарден Р. Исследования по эстетике: Пер. с польск. М., 1962. 572 с.]. В соответствии с этим, Р. Ингарден предложил различать два способа чтения литературного произведения - обычное, пассивное (воспринимающее) чтение и активное чтение. Указывая на то, что всякое чтение есть деятельность, сознательно осуществляемая читателем, а не простое переживание или восприятие чего-либо, он указывает, что усилия читателя часто направлены лишь на уяснение общего смысла прочитанных предложений. В этом случае отсутствует духовное усилие, направленное на то, чтобы перейти от осмысливаемых предложений к соответствующим предметам, проецируемым в этих предложениях. Это чисто пассивное, лишь воспринимающее чтение, при котором люди хотя они и знают, что читают, не могут ясно осознать, о чём они читают и какова структура того, о чём они читают. При таком чтении читатель слишком привязан к смыслу отдельных, только что прочитанных предложений и, прочитав текст, не способен вкратце пересказать содержание отрывка (в лучшем случае возможно механическое повторение прочитанного).

При пассивном, воспринимающем чтении смысл прочитанных предложений не осмысляется, т.е. не осуществляется соответствующий акт понимания. При таком чтении смысл определённым образом лишь воспринимается или переживается, тогда как при активном чтении происходит его понимание. Можно даже сказать, что в последнем случае происходит не только понимание смысла предложений, но и постижение предметов и ситуаций, в результате чего возникает своеобразное духовное общение с ними. Выявление способа чтения при анкетировании затруднено: ответ на прямой вопрос предполагает сложную саморефлексию, что вряд ли реализуемо в случае опроса. П.Б. Бирюков в зависимости от целей и мотивов чтения выделает следующие виды чтения:

Гедонистическое чтение - это чтение, рассчитанное на отдых и развлечение. Оно опирается на текстовую информацию, способную вовлечь личность в описываемые события и их динамику, заставить человека сопереживать. Волевая компонента здесь почти не представлена, зато весьма весомо воображение; память работает в непроизвольном режиме. Читатель здесь в наибольшей степени свободен в выборе того, что читать; он здесь также чаще выбирает между традиционной книгой и электронными средствами чтения и развлечения. Современные аудио-, теле-, видео- и компьютерные продукты составляют конкуренцию прежде всего для этого вида чтения.

Чтение с целью получения образования и чтение, составляющее один из компонентов (и условий) профессиональной деятельности в корне отличается от гедонистического чтения. Эти виды чтения требуют большого участия воли и складываются из целой серии актов принятия решения. Подобное чтение имеет принудительный или полупринудительный внутриличностный, а нередко и внешний (полу)принудительный характер.

Чтение, преследующее цель приобретения (или поддержания) определённого социального статуса также является самопринудительным. Чтение этого рода ориентировано на реализацию карьерных задач, повышение социального положения человека, улучшение благосостояния человека и его семьи.

Наконец, чтение в творческом процессе, который может быть социально-значимым или же субъективно-личностным, теряет принудительность. Признаки такого чтения на субъективном уровне - потребность в изучении какой-либо интересующей человека области, познание мира вообще или самого себя, осмысление философских вопросов, а также потребность в решении какой-либо практической задачи (например, задача постройки дачного домика может потребовать изучения литературы по строительству). На социальном уровне признаком этого вида чтения может выступать убеждённость в необходимости и возможности личного участия в процессах, происходящих в обществе.

Но в любом случае следует учитывать, что освоение информации при работе с различными её источниками нельзя сводить непосредственно к чтению. Чтение следует рассматривать как творческую деятельность, охватывающую весь процесс информационного общения («автор - книга - читатель»). Уже на уровне обучения чтению особую роль играет восприятие и понимание, освоения языка книги, т.е. книги как знаковой системы (напомним принцип коммуникативности). В этой связи представители деятельностной концепции чтения (Н.Н. Светловская и др.) выделяют три основных знаковых ряда в книге.

Во-первых, это значимые части текста (для художественного, поэтического текста это образы и их индивидуальные авторские речевые эквиваленты). О специфике же языка научно-познавательного и делового текста здесь скажем только, что значимыми знаками таких текстов являются не образы-представления, а образы-реалии и суждения о них, поскольку младшие школьники научаются мыслить понятиями только после того, как освоят основные виды суждений о предметах, их качествах, явлениях, действиях, состояниях и т.п. Во-вторых, это внешние приметы содержания , т.е. такие функциональные службы и элементы книги, которые предопределяют не одну лишь тематику, но, что значительно важнее, характер содержания книги, его сложность, индивидуальную специфику текста и т.п. Когда же дети начинают читать сами, для них, как и для взрослого читателя, значимость приобретают, наконец, многообразные шрифтовые и типографские возможности оформления текста , которые в известной мере передают авторскую интонацию общения и, если читатель о них знает, помогают ему, полноценно воспринимая, «слышать» текст, вовремя, как только «слышание» исчезает, прерывать свою читательскую деятельность, объективно оценивать качество своего чтения, контролировать себя по ходу и после завершения чтения. Значимость этой третьей линии языка книги для ребёнка, начинающего читать, трудно переоценить.

Следует сразу же напомнить, что, в соответствии с законом формирования основ читательской культуры, все три названных выше ряда знаков, необходимых для полноценного восприятия читателем любого литературного произведения, легко осваиваются детьми при обучении чтению, но не вербально, а в непосредственной деятельности с книгой и во взаимодействии, которое способствует и общему, и литературному развитию обучаемых. Так, сразу сосредоточив своё внимание на образах литературного произведения (первый ряд), ребёнок-читатель предугадывает, какие главные герои и ситуации встретят его на страницах книги, и непременно находит их в книге - на рисунках и в подписях (второй ряд - внешние приметы). При этом он вовремя привыкнет и к тому, что первоэлементом литературы является не какое-то особое, а КАЖДОЕ СЛОВО текста, так как только внимание к каждому слову позволяет ему проследить линию «автор - образ» (назван ли тот или иной образ писателем и как, как обрисован; меняется ли по ходу описания и как именно; зачем и когда появляется; с кем (или чем) вступает в связи и в какие; когда и как исчезает (уходит) из описания, почему?). Лишь на основании такого восприятия текста ребёнок может затем осознать свою оценку происходящего, согласиться или не согласиться с позицией автора и замкнуть цепочку «автор - образ - читатель». А допустим, внимание к делению текста на абзацы или части, главы (знаки третьего ряда) позволяет ему при таком восприятии вовремя контролировать себя в процессе чтения (знаю или не знаю, кто это / или что); как назову «его», как опишу? Откуда «он» взялся? как появился? кто или что находится рядом? каково «оно» - его окружение? как что назвать? обрисовать? Не изменились ли при этом знакомые образы? Как?..). В результате такого самоконтроля и последний банальный вопрос (что я думаю о прочитанном и почему я так думаю?), когда книга закрыта, не ставит ребёнка в тупик.

На фоне всего сказанного, особенно нагляден тот вред, который наносит ребёнку-читателю невнимание издателей к ЯЗЫКУ КНИГИ, понятному и нужному её адресату, - вред умственный и даже нравственный, который является следствием нарушения издателями экологии и языка, и мышления, и чувств. Мы имеем в виду постепенно заполнявшие и, наконец, заполонившие книжный рынок печатные «поделки», в которых, видимо, по невежеству (не по злому же расчёту!) письменный текст разрушается нелепой хаотичностью использования шрифтовых и цветовых средств набора, а чувства и мысли читателя «глохнут» под воздействием псевдохудожественных примитивных набросков, замещающих собой столь необходимые для творческого чтения иллюстрации. И на всё это государству пора в конце концов обратить внимание, поскольку такого рода «новации» мешают ребёнку учиться читать, искажают опыт человечества, заключённый в книгах, и вольно или невольно оглупляют читателя вместо того, чтобы его просвещать [Светловаская Н.Н. С. 130-133].

К настоящему времени сложилась определённая система основных типов чтения (табл. 5). Она во многом противоречива, но может стать базой для формирования строго научной системы чтения.

Читатель. Этому термину повезло больше, чем рассматриваемым выше. Во всяком случае вслед за Н.А.Рубакиным, читатель как отражение системы общественных отношений становится основой для построения необходимых научных дисциплин (В.П. Таловов, Н.Н. Светловская др.). К настоящему времени предложено уже несколько типологических моделей читателя (табл. 6).

Таблица 5. Основные точки зрения на проблему типологии чтения

В частности, Е.И. Шамурин квалифицирует читателя в двух определениях. Во-первых, как лицо посещающее библиотеку или пользуется библиотечным абонементом. Во-вторых, круг лиц, к которым обращено произведение, для которых оно издаётся (например, «Издание для квалифицированного чтения»). Энциклопедия «Книга» определяет читателя как индивида, воспринимающего печатный или письменный текст и обладающего для этого необходимыми языковыми и культурными навыками. Главная книговедческая проблема - разработка типологии читателя как на основе общих социально-психологических критериях, так и с учётом таких специфических характеристик, как представление о чтении, его цели (обучение, развлечение, заполнение досуга, желание получить новую информацию, стремление к самосовершенствованию и др.), регулярность чтения, частота и время обращения к нему, соотношение видов читаемых изданий, их жанрово-тематический и языковой диапазоны, уровень начитанности, понимание прочитанного и т.д.

Таблица 6. Современные точки зрения на типологию читателя

Исследования продолжаются. В частности, П. Бирюков в своих исследованиях студенческого чтения исходит из того, что читатель является опорным понятием в социологии чтения. Он справедливо отмечает, что вокруг его содержания среди специалистов ведутся длительные споры. Существует несколько нерешённых проблем. Во-первых, читательское поведение нередко находится за пределом осознаваемого самим читателем. Так, американскими исследователями ещё в 70-х гг. было обнаружено, что треть читательской деятельности вторична по отношению к принятию пищи, ожиданию приёма у доктора, поездке в транспорте и пр. В этих случаях люди не склонны замечать своё собственное чтение как особое занятие, что и отражается в опросах. Многократные измерения затрат времени в течение дня на те или иные занятия показали, что в действительности чтение занимает гораздо больше места в жизни людей, чем им самим представляется.

Во-вторых, значительным препятствием точному определению понятия «читатель» является различие предлагаемых критериев для его определения. При этом выдвигаются различные как количественные (регулярность, продолжительность чтения), так и качественные (чтение книг и газет, инструкций, расписаний, рекламы) критерии. Так, критерий регулярности чтения неодинаков в социологической практике разных стран: в Австрии постоянными читателями называют тех, кто прочитывает ежемесячно хотя бы по одной книге; во Франции к читателям относят тех, кто прочитывает хотя бы одну книгу ежегодно, а в Великобритании не относят к числу читателям тех, кто читает в профессиональных целях. Особенно много споров вызывает включение в число читателей тех, кто не читает ничего, кроме газет.

Наконец, третьей проблемой в определении понятия «читатель» следует признать применение новых компьютерных технологий в чтении. Является ли чтение с экрана равноправным классическому чтению его видом? Можно лишь констатировать, что применительно к потреблению экранной информации категория «читатель» изучена меньше всего. Обычно для анализа протекающих здесь процессов широко применяется термин «пользователь». При этом следует заметить, что изучение пользователей компьютеров ведётся, прежде всего, в целях развития новых информационных технологий, т.е. в целях, весьма далёких от проблем исследования собственно чтения.

П.Б. Бирюков придерживается широкого понимания термина «читатель», включая в него лиц, читающих различные виды печатной и электронной информационной продукции с различной интенсивностью, в различных условиях (в том числе и как сопутствующий вид деятельности) и с разными видами восприятия (пассивное или активное чтение). Имеет смысл согласиться с отечественными исследователями чтения Н.Е. Добрыниной и С.М. Смирновой, который полагают, что включать в категорию читателей только лиц, читающих книги, неправомерно, поскольку информационная значимость материала, публикуемого в газетах и журналах, может быть не ниже, чем в книгах. Кроме того, в чтении значительной части людей большое место занимает специальная литература, так как чтение книг само по себе ещё не может быть критерием чтения. Указанные авторы справедливо полагают, что не оправданно сводить понятие «читатель» к понятию «читатель художественной литературы» [Добрынина Н.Е., Смирнова С.М. Проблематика и методика в исследовании распространённости чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975].

Среди большого многообразия читателей-студентов П.Б. Бирюков выделяет активного читателя , который отличается несколькими характеристиками. Прежде всего, понятие «время, отводимое чтению» является одним из наиболее надёжных показателей читательской активности. Эмпирически это понятие конкретизируется в двух категориях: а) продолжительности чтения и б) его регулярности. Продолжительность чтения изучалась путём постановки вопроса об объёме (в минутах) чтения накануне опроса: «Сколько времени Вы вчера смогли посвятить чтению?» и «Сколько времени в день вы тратите на подготовку учебных заданий?». Регулярность чтения оценивалась косвенно - сравнением ответов на оба вопроса. Этот показатель также включает долю ответивших, что никакой подготовки к занятиям им не требуется.

Для активного читателя структура чтения с точки зрения видов используемых изданий - одна из надёжных характеристик доли тех или иных видов чтения в его общем объёме. При этом понятие вида изданий достаточно общо - оно включает следующее: 1) тип издания (проспект, инструкция, газета, журнал, брошюра, книга, специальное профессиональное издание), 2) вид литературы (художественная, учебная, просветительская, научная, рекламная, информационная), 3) область знания (физика, химия, медицина, социология, история и пр.). Вообще, существует множество классификаций печатных источников, и каждый из указанных видов имеет собственную классификацию. Наиболее распространено и важно деление на виды литературы, а художественной литературы - на жанры. С учётом уровня развития и круга интересов студентов-москвичей, применили в исследовании следующую классификацию: детектив, фантастика, любовный роман, исторический и политический роман, произведения русской классической литературы, юмористические произведения, жизнеописания выдающихся личностей. Постановка соответствующего вопроса позволила выявить предпочтения респондентов в области художественной литературы.

Понятие особенностей доступа к литературе раскрывает, во-первых, то, каким образом человек достаёт литературу, т.е. каналы доступа к печатному, и, во-вторых, те ориентиры, которые служат ему путеводной нитью в его литературном поиске. Для студента основными каналами получения литературы является библиотека вуза, городские библиотеки, покупка, книгообмен и получение источников у преподавателя или на соответствующей кафедре. В качестве ориентиров в поиске источников здесь служат рекомендации преподавателей, библиотекаря, советы знакомых, учебно-методическая литература, библиография и библиотечный каталог, номенклатура книжного магазина и советы продавца.

Условия (или обстоятельства) чтения во многом определяются видом чтения. Образовательное чтение имеет свою специфику. Эта категория определяется такими понятиями, как место чтения, окружение чтения, наличие сопутствующих чтению занятий. Эти параметры сильно влияют, создавая нужный настрой и формируя цели, которые ставит перед собой читатель, поскольку они могут как способствовать, так и мешать их реализации. Поэтому условия чтения во многом определяют способ чтения.

Характерные для читателя условия чтения сильно влияют на возможности совершенствования навыков чтения , переход от чтения пассивного к активному чтению. Однако, помимо условий, в которых протекает чтение, для него также важна ориентация на чтение, а это зависит от целевых установок читательской активности. Навыки чтения определяются быстротой и качеством усвоения материала, умением не только воспринимать текст, но и воспроизводить прочитанное по памяти. Читательские навыки очень важны в обучении, они формируются благодаря напряжённой работе с текстом, при которой читатель стремится не только однократно просмотреть текст, но и - при необходимости - вернуться к уже прочитанному (метод итерации). Развитию навыков чтения способствует составление содержательного плана текста и его конспектирование.

Понятие читательских привычек является более общим по сравнению с навыками чтения; оно включает не только умение читать, но и характеристики читательской деятельности в целом - структуру чтения по видам изданий, его регулярность, длительность, условия чтения и др.

Необходимо упомянуть ещё одно весьма общее понятие - структуру чтения . Структура чтения включает в себя его членение по видам изданий, а также временную структуру чтения. Дальнейшая конкретизация понятий, характеризующих структуру чтения, производилась с учётом особенностей предмета исследования - образовательного чтения студентов.

В ходе социально-психологических исследований было выявлено, что человек читающий - homo legens - отличается в интеллектуальном развитии от нечитающего человека. Проведённые в ряде стран социологические исследования показывают: читатели, в отличие от нечитателей, более способны мыслить в абстрактных категориях, схватывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; более адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить правильные решения; они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение. Читающий человек лучше владеет речью, точнее формулирует мысли и свободнее излагает их на бумаге; он легче вступает в контакты и приятен в общении; обладает большей потребностью в независимости и внутренней свободе; более критичен, самостоятелен в суждениях и поведении.

Сфера чтения, поведение читателя могут быть рассмотрены как процесс принятия решений - такой подход предложен Б.В. Бирюковым и И.А. Бутенко. В этом случае читатель мыслится как лицо, принимающее решение, - перед ним находится поле альтернатив. Выбор одной или нескольких возможностей из многих, имеющихся в наличии, характеризует проблемную ситуацию в сфере чтения. Читатель неизбежно (осознанно или нет) решает ряд взаимосвязанных вопросов, которые можно свести к трём важнейшим: а) зачем читать; б) что читать; в) как читать. Решение читателем проблемы чтения в целом (всего комплекса вопросов в сфере чтения) позволяет индивиду получить нужную информацию и/или достигнуть желаемого психологического состояния.

Проблемная ситуация «зачем читать» определяется конкретными жизненными обстоятельствами личности; эти обстоятельства формируют соответствующий набор альтернатив. В основе - здесь индивидуальные и социальные потребности личности или группы, в которую она включена. Мотивационная структура личности определяет ответ на данный вопрос; в неё составной частью входят мотивы чтения личности. Как известно, мотивационная структура личности определяет её диспозиционную структуру, мотивы закрепляются в диспозициях (установках) и, наконец, формируют ценностные ориентации индивида. Поэтому читательские мотивы выступают основой формирования целевых установок чтения .

Решение индивидом вопроса «что читать?» определяется сформированными у него читательскими установками. Последние определяют цели чтения и, в конечном счёте, всю его структуру. Цель чтения определяется желательными для индивида его результатом. Выделим следующие основные цели чтения: 1) получение информации, необходимой читателю для решения проблем заработка; 2) получение информации для обучения в рамках социального института образования; 3) самосовершенствование и самообучение; 4) релаксация, отдых, развлечение. Разумеется, в конкретном чтении эти цели редко присутствуют в «чистом виде», они, как правило, переплетены. Так, даже в чисто учебном чтении часто присутствует компонент саморазвития. Поэтому выделяемые по критерию цели чтения его виды не могут полностью совпадать с классификацией его целей (желаемого результата).

Известно, что наиболее активными исследователями проблем чтения являются такие специалисты книжного дела, как библиотекари. Поэтому именно в справочных изданиях по библиотечному делу мы находим достаточно развёрнутую совокупность терминов и их определений, посвященных чтению. В качестве примера приведём некоторые из них (табл. 7), взятые из терминологического словаря «Библиотечное дело» [М, 1986. С. 165-169].

Таблица 7. Термины и определения различных аспектов чтения (по терминологическому словарю «Библиотечное дело»)

Насколько можно судить, прилагается достаточно обоснованная терминосистема, правда под явным влиянием психологии. Даже читателеведение как научная деятельность, с одной стороны, трактуется как комплекс (история читателя, социология чтения, психология чтения, психология читателя), а с другой - как часть библиотечной психологии. Последняя в этом же словаре определяется в качестве научной библиотековедческой дисциплины, образовавшейся в результате интерпретации психологии с библиотековедением и изучающей психологические основы библиотечного дела. Следовательно, налицо явный отход не только от комплексной трактовки читателеведения, но и от истоков его научного обоснования в работах Н.А. Рубакина: возможную науку о чтении и читателе он считал составной частью не библиотечной психологии, а шире - библиологической, т.е. книговедческой, психологии (библиопсихологии).

В то же время следует положительно оценить понимание чтения как коммуникативно-познавательной деятельности (духовного общения и взаимовлияния людей). Но нельзя ограничивать эту коммуникативную деятельность (информационное общение) лишь познавательной: коммуникация связана со всеми сферами и отраслями общественной деятельности - управление, искусство, техника, образование и т.д.

Интерес представляет наличие такого термина, как читаемость . Его определение мы находим уже в «Словаре книговедческих терминов» Е.И. Шамурина, причём в двух значениях: «Читаемость книги - 1) в библиотечной статистике показатель интенсивности использования книг читателями: общее число книговыдач, деленное на число читателей; см. также «Обращаемость книги»; 2) степень спроса на определённую книгу, интерес к ней со стороны читателей». Как видим, Е.И. Шамурин рассматривает читаемость не только в узком - показатель интенсивности использования книг читателями библиотек, но и в широком - показатель интенсивности использования любой книги независимо от библиотечного фонда. Здесь мы можем напомнить об определении и формуле читаемости, данных П. Отле: «читаемость -отношение между существующими книгами и их возможностью быть прочитанными» [П. Отле. С. 211].

П. Отле использует и ещё один термин, определяющий интенсивность чтения, - читабельность: «возможность прочтения, присущая книгам, вытекающая из их материальной формы». Вот это ограничение «материальной формой» снимает всю содержательную сущность предлагаемого определения. Оказывается читабельность обусловлена трудностью освоения текста книги. В этой связи весьма примечательна статья Н.М. Запекиной [Пробл. полиграфии и изд. дела. 2003. № 4. С. 100-108]. Здесь на примере изданий учебной литературы достаточно убедительно показана взаимообусловленность терминов «трудность» текста (М.С. Мацковский, ЯЛ. Микк, И.П. Подласый, Б.М. Фирсов) и «читабельность» текста (Р. Бамбергер, X. Бьернсонн, Э. Дейл, Д. Чалли и др.). Термин «читабельность» текста чаще используется для определения степени его трудности, выраженной количественным коэффициентом путём применения математических формул. Термин «трудность» текста наиболее употребителен для выделения содержательных характеристик текста, определяющих трудность его понимания читателем. Со своей стороны, под термином

Проблемы выделения критериев читабельности текста наиболее плодотворно рассмотрены в трудах зарубежных специалистов в области чтения. Начиная со 2-й половины XIX в., В. Грей, В. Флеш, Д. Чалл и др. выделили основные характеристики текста, влияющие на понимание при чтении, и построили на их основе многочисленные варианты формул читабельности [Методика исследования восприятия информации: Обзор. Л., 1972. 152 с]. Формулу для русского языка впервые вывел М.С. Мацковский. Первая формула для измерения трудности печатного учебного текста, а соответственно и характеристики читабельности учебного текста, была установлена Я.А. Микком.

На основании указанных отечественных и зарубежных исследований, а также с учётом современных изменений в области учебного книгоиздания Н.М. Запекина построила схему критериев читабельности учебной литературы. Графически её можно выразить в форме октаэдра, сердцевину которого составляют текстовые критерии, а внешние грани принадлежат внетекстовым критериям читабельности (рис. 12 ). С нашей точки зрения, в этой модели неоправданно использовано разделение текста книги на -текстовые и внетекстовые составляющие: текст книги - это системное единство любых знаковых систем. Поэтому внетекстовые компоненты книги - это тоже текст.

Но важно другое - Н.М. Запекина свой подход к читабельности пытается связать с качественными характеристиками читательской деятельности, т.е. с конечным результатом понимания текста, что в трудах современных учёных определяется понятием «продуктивность». Остановимся на этом понятии более подробно и попытаемся установить его взаимосвязь, с понятием «читабельность». Дело в том, что «продуктивность понимания» как научное понятие не имеет жёсткого терминологического закрепления. Вместе с тем, если рассматривать «продуктивность» как нечто

производительное и продуктивное и плодотворное, то логично будет предположить, что «продуктивность понимания» включает в себя свойства понимания, определяющие его как качественный результат интеллектуальной деятельности читателя. Думается, что основной круг таких качественных характеристик понимания могут составить «глубина», «адекватность», «полнота» и «отчётливость».

Глубина постижения смысла текста складывается из всех уровней понимания: вербального (языкового), содержательно-смыслового, творческого. В качестве одного из свойств понимания глубина впервые детально была изучена А.А. Смирновым. При этом учёный выделил следующие ступени глубины понимания: 1) отнесение предмета к общей категории; 2) осознание общих особенностей этой категории; 3) осознание специфических особенностей предмета [Психология. 3-е перераб. и доп. М., 1948. 454 с].

При ближайшем рассмотрении эти ступени характеризуют глубину понимания на языковом и смысловом уровнях. Так, на языковом уровне понимания текста вербальные единицы, т.е. слова-понятия, в первую очередь декодируются, т.е. приобретают какое-либо общее значение. Затем по законам смыслообразования осуществляется набор нужного и единственно верного, конкретного значения; устанавливаются смысловые оттенки в соответствии с общепринятой практикой его употребления. Так же дело обстоит и на уровне понимания текста и только после этого происходит осознание и обобщение наиболее значимых по смысловому содержанию единиц. Следовательно, глубина понимания текста может быть достигнута только при осознании его смыслового содержания. Однако зачастую неразвитость общего словарного запаса читателя или неразвитость его тезауруса в данной научной области вызывает непонимание текста на разных уровнях его осмысления.

О необходимости более полного понимания текста , чем то, которое предполагал автор книги, говорит А.А. Брудный. Вербализуя свой замысел в тексте, многие смыслы автор не осознаёт и сам, поэтому читатель может и должен вскрывать данные аспекты [Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998. 336 с]. Особенное значение полноте понимания текста придавал и М.М. Бахтин. Учёный подчёркивал, что основным методом такого постижения смысла является «восполняющее понимание», т.е. понимание, которое направлено на осмысление бессознательных мотивов творческого процесса автора текста. В раскрытии многообразия смыслов текста и переводе их в план сознания читателя значительную роль играет субъективная интерпретация авторского замысла [Бахтин М.М. С. 218-308]. В связи с этим установление всех возможных смыслов текста, т.е. достижение полноты понимания возможно только на уровне творческого осмысления текста .

Основные из социологических терминов и их определения приведены в табл. 8. В отличие от книговедческих терминов, по отношению к которым у нас была возможность по-своему интерпретировать их, дать собственные варианты определений, в случае социологических этого делать нельзя. Мы взяли нужные определения из литературных источников, указанных в библиографическом списке.

Таблица 8. Основные социологические термины и определения в социологии и психологии чтения

Основные из базовых психологических терминов и их определения приведены в табл. 9. В отличие от книговедческих терминов, по отношению к которым у нас была возможность по-своему интерпретировать их, дать собственные варианты определений, в случае психологических этого делать нельзя. Мы взяли нужные определения из литературных источников, указанных в библиографическом списке.

Таблица 9. Основные психологические термины и определения в социологии и психологии чтения

Формирование языка науки являются важнейшей и в то же время трудно решаемой проблемой. Во многом в постоянном развитии, появляются новые подходы, направления, взгляды, для которых требуются новые термины, новые модификации уже сложившихся определений. Особые терминологические трудности возникают у научных дисциплин, лежащих на стыке многих наук, решающих комплексные проблемы. К числу таковых относится социология и психология чтения. Это научное направление развивается на базе таких фундаментальных дисциплин (социология, психология, педагогика, книговедение и т.д.), терминологические системы которых также не отличаются необходимой строгостью, тем более это касается прикладных аспектов указанных наук. При отсутствии монографических исследований и учебников для высшей школы по социологии и психологии чтения студент при изучении терминосистемы этой учебной дисциплины вынужден будет ограничиться существующими справочными материалами. С учётом существующих противоречий студент при поисках оптимального варианта относительно того или иного термина и его определения должен выработать или свою точку зрения, или присоединиться к наиболее правильной, на его взгляд, точке зрения, отражённой в профессиональной литературе.

Рассмотренные терминосистемы трёх научных дисциплин, исследующих проблемы чтения, имеют свою специфику, но главная задача - найти то общее, что отражает эти проблемы в целом, в системном единстве. Поэтому мы сформулировали из различных терминологических блоков несколько терминологических цепочек. Они предлагаются не в качестве вопросов для самопроверки, а как задания для самостоятельной работы студентов. Итоги её выполнения будут подведены в форме семинара. Кроме того, предложенные далее тесты позволяют проверить знания студентов по используемой в социологии и психологии чтения терминологии.

Из ниже приведённого перечня терминологических цепочек по согласованию с преподавателем выберите не менее трёх. Путём изучения приведённых в библиографическом списке литературных источников определите отличия и общность каждого термина, входящего в цепочку. Результаты проделанной работы представьте в виде конспекта или реферата.

1. «Я» - индивид - личность - социализация.

2. Основные социально-психологические группы - социальная мобильность.

3. Аксиология - надёжность - польза.

4. Цель - установка - мотив - интерес - воля.

5. Социальное действие - взаимодействие - поведение - роль - функция.

6. Социальный обмен - человеческие отношения - коммуникация, общение - связь.

7. Культура - массовая культура - контркультура.

8. Типология - стратификация - характер общества.

9. Сознание - мировоззрение - восприятие - понимание - память.

10. Социальный факт - холизм - система.

11. Книжное дело - информационная деятельность - информационная культура.

12. Книжное дело - книга.

13. Произведение - документ - издание - книга.

15. Читатель - чтение - читательская деятельность.

16. Выборочное, или чтение-просмотр - быстрое, или динамичное, чтение - углублённое с фиксацией результатов чтения.

17. Читаемость - читабельность - интенсивность чтения.

18. Когортное - панельное - трендовое исследование.

19. Сравнительное - монографическое исследование.

20. Пилотажное - пробное исследование - полевое.

21. Речь - мышление.

22. Ощущение - восприятие - понимание.

1. Антология мировой философии: В 4 т. М., 1969. Т. 1. Из содерж.: Оккам У. О терминах. Т. 1, ч. 2. С. 911-912; Псевдо-Дионисий Ареопагит. Об именах божьих. Там же. С. 611-620.
2. Баренбаум И.Е. К вопросу об универсальном определении понятия «книга» // Книга. Исслед. и материалы. 1977. Сб. 34. С. 5-15.
3. Баренбаум И.Е. Читатель в СССР. М., 1985. 48 с.
4. Барсук А.И. К определению понятия «книга» // Изд. дело. Книговедение. 1970. № 6. С. 3-7.
5. Беловицкая А.А. Общее книговедение: Учеб. пособие. М., 1987. 256 с.
6. Беловицкая А.А. Ищу ответа на вопрос: что есть книга? // Кн. дело. 1995. № 6. № 6/7. С. 70-77.
7. Беловицкая А.А., Омилянчук С.П. К проблеме объекта и предмета книговедения // Соврем. пробл. книговедения, кн. торговли и пропаганды книги. 1979. Вып. 1. С. 14-48.
8. Беловицкая А.А., Омилянчук С.П. К содержанию понятия «советская книга»: (Книга в процессе движения) // Советская историография книги. М., 1979. С. 99-137.
9. Бирюков П.Б. Чтение в жизни современных студентов: Опыт культурол. исслед. М., 1999. 104 с.
10. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. Л., 1990.
11. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учеб. пособие. Калинин, 1986.
12. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.
13. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учеб. пособие. М., 1999. 556 с.
14. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств: Пробл. эволюции стиля в новом искусстве: Пер. с нем. СПб., 1994.
15. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Сл.: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. 538 с.
16. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М., 1999. 374 с.
17. Волков Ю.Г. Поликарпов В.С. Человек: Энцикл. сл. М., 1999. 520 с.
18. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
19. ГОСТ 7.0-99. Информационно-библиографическая деятельность, библиография: Термины и орпеделения.
20. ГОСТ 7.60-2003. Издания. Основные виды: Термины и определения.
21. Голубева Г.А., Дмитриев А.В. Азбука социологии и конфликтологии: Терминол. сл. М., 2001. 56 с.
22. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1961.
23. Горский Д.П. Понятие о реальных и идеальных типах // Вопр. филос. 1986. № 10. С. 25-34.
24. Гречихин А.А. Методика чтения и работы с книгой в книговедении. М., 1980. 64 с.
25. Гречихин А.А. Книжное дело как система. М., 1990. 80 с. (Обзор. информ. / Информпечать; Вып. 4).
26. Гречихин А.А. Библиотипология как научное направление: Особенности становления и развития в российском книговедении. М., 2004. 432 с.
27. Грушевицкая Т.Г. и др. Словарь по мировой художественной культуре: Учеб. пособие. М., 1999. 408 с.
28. Динерштейн Е.А. Ещё раз о понятиях «Книжное дело» и «История книжного дела» // Книга. Исслед. и материалы. 1989. Сб. 58. С. 80-88.
29. Добрынина Н.Е. Черты духовной общности: Рус. худож. лит. в чтении многонац. сов. читателя. М., 1983. 112 с.
30. Долинин К.А. Текст и произведение (о статье М.Я. Дымарского «Метафора текста») // Рус. текст. 1994. № 1. С. 7-16.
31. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Пробл. семиосоциопсихологии. М., 1984. 268 с.
32. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов н/Дону, 2001. 320 с. (Психол. практикум).
33. Ельников М.П. Книговедение, книга и средства массовой коммуникации: (Пробл. соотношения) // Книга. Исслед. и материалы. 1988. Сб. 57. С. 17-38.
34. Ельников М.П. Феномен книги: (Теорет.-гносеол. аспект) // Там же. 1995. Сб. 71. С. 53-68.
35. Ельников М.П. Методология книги: (Науковед. аспект) // Там же. 1997. Сб. 74. С. 99-128.
36. Есин А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурол. в системат. изложении: Учеб. пособие. М., 1999. 216 с.
37. Запекина Н.М. Читабельность учебной литературы и продуктивность ее понимания школьниками // Проблемы полиграфии и издательского дела, 2003. № 4. С. 102-108.
38. Зверев В.Ю. Общая психология и педагогика: Учеб. пособие. М., 1999. 149 с.
39. Информационная культура личности: В 2 ч. Кемерово, 1999.
40. Книга: Энцикл. М., 1999. 800 с.
41. Книговедение: Энцикл. сл. М., 1981. 664 с.
42. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. М., 1975. 720 с.
43. Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах: Справ. учеб. пособие. М., 1999. 406 с.
44. Коссов Б.И. Научно-популярная книга: Типология и некоторые вопр. распространения // Кн. торговля. Исслед. и материалы. 1978. Сб. 5. С. 93-109.
45. Кравченко В.Ф. Концепция современной книги: Система. Структура. Модель // Книга. Исслед. и материалы. 1985. Сб. 50. С. 50-71.
46. Кравченко В.Ф. Культура современной книги: (К новой постановке вопроса) // Там же. 1986. Сб. 54. С. 74-90.
47. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. 1998. № 1. С. 53-71.
48. Краткий словарь по социологии. М., 1989. 479 с.
49. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Рус. текст. 1994. № 2. С. 18-26.
50. Куфаев М.Н. Избранное: Тр. по книговедению и библиографоведению. М., 1981. 223 с. (Тр. отеч. книговедов).
51. Куфаев М.Н. Проблемы философии книги; Книга в процессе общения. М., 2004. 188 с.
52. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. 685 с.
53. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. 752 с.
54. Ловягин А.М. Основы книговедения. Л., 1926. 166 с.
55. Лосев А.Ф. Форма - Стиль - Выражение. М., 1995.
56. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М., 1965.
57. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.
58. Лоусон Т., Гэррод Дж. Социология: А - Я: Сл.-справ.: Пер. с англ. М., 2000. 608 с.
59. Мильчин А.Э. Издательский словарь-справочник. М., 1998. 472 с.
60. Мильчин А.Э. Чельцова Л.К. Справочник издателя и автора: Ред.-изд. оформл. изд. М., 1999. 688 с.
61. Моргенштерн И.Г. Книжное дело в единстве - главный объект книговедения // Книга. Исслед. и материалы. 1982. Сб. 44. С. 5-27.
62. Моргеншерн И.Г. Книга и книжное дело в информационном обществе // Там же. 1994. С. 5-21.
63. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.
64. Науменко Т.В. Социология массовой коммуникации. М., 2005. 288 с.
65. Неволин И.Ф. Чтение как умственная деятельность // Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1982. С. 73-97.
66. Немировский Е.Л. К вопросу об определении книги как знаковой системы // История книги: Теорет. и методол. основы. М., 1976. С. 11-24.
67. Немировский Е.Л. Что такое книжное дело? М., 1977. С. 34-43.
68. Никитин Е.П. Объяснение - функция науки. М., 1970. 280 с.
69. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания: Загадка человеческого понимания. М., 1991.
70. Обозов Н.Н. Психодиагностика личности. СПб., 1998.
71. Обозов Н.Н. Словарь практического психолога. СПб., 2001.
72. Омилянчук С.П. К определению категории «книга» // Совр. пробл. книговедения, кн. торговли и пропаганды книги. 1985. Вып. 3. С. 5-24.
73. Павленко П.Д. Краткий словарь по социологии. М., 2001. 271 с.
74. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 1. М., 1964 - .
75. Педагогическая энциклопедия. Якутск, 2000. Т. 1. 323 с.
76. Пидкасистый П.И., Фридман. Психолого-дидактический справочник преподавателя средней школы. М., 1999. 354 с.
77. Политология: Сл.-справ. М., 1999.
78. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Сл.-справ. М., 1995. 256 с.
79. Проблемы типологии текста: Сб. науч.-аналит. обзоров. М., 1984. 178 с.
80. Рабочая книга практического психолога. М., 1996.
81. Рабочая книга социолога. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1983. 477 с.
82. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
83. Рубакин Н.А. Избранное: В 2 т. М., 1975. (Тр. отеч. книговедов).
84. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Крат. введение в библиол. психологию. М., 1977. 264 с.
85. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: Теория формирования типа правильной читательской деятельности. М., 1993. 180 с.
86. Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. М., 1971.
87. Современная западная социология: Сл. М., 1990. 432 с.
88. Солоник Н.В. Теория языка: Основные понятия: Учеб. пособие. Соликамск, 2001. 196 с.
89. Солоухина О.В. Концепция «читателя» в современном западном литературоведении // Теории, школы, концепции: Крит. анализы: Худож. рецепция и герменевтика. М., 1985. С. 212-239.
90. Сорокин Ю.А. Библиопсихологическая теория Н.А. Рубакина и смежные науки (К постановке вопр.) // Книга. Исслед. и материалы. Сб. 17. С. 55-69.
91. Социальное управление: Сл. М., 1994. 208 с.
92. Справочник библиотекаря. СПб., 2000. 432 с.
93. Справочные материалы для создателей учебных книг. М., 1991. 304 с.
94. Степанов Ю.С. Семиотика. М., 1971. 167 с.
95. Структурализм: «за» и «против»: Сб. ст. М., 1975. 468 с.
96. Структура литературного произведения. Л., 1984. 222 с.
97. Сухотин А.К. Гносеологический анализ ёмкости знания. Томск. 1968. 204 с.
98. Таловов В.П. О читательской психологии и теоретических основах её изучения. Л., 1973. 195 с.
99. Труд и социальное развитие: Сл. М., 2001. 266 с.
100. Учебный социологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. М., 1999. 352 с.
101. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. М., 2004. 397 с.
102. Философский словарь: Сокращ. пер. с нем. М., 1961. 718 с.
103. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.
104. Фреге Г. Понятие и вещь // Семиотика и информатика. 1978. Вып. 10. С. 188-205.
105. Функциональный стиль общенаучного языка и методы его исследования. М., 1974. 1349 с.
106. Человек: Филос.-энцикл. сл. М., 2000. 516 с.
107. Человек читающий: Писатели ХХ в. о роли книги в жизни человека и общества / Сост. С.И. Бэлза. 2-е изд., с изм. и доп. М., 1990. 720 с.
108. Черняк А.Я. Ещё раз об определении понятия «книга» // История книги: Теорет. и методол. основы. М., 1976. С. 44-50.
109. Чертов Ф. Знаковость: Опыт теорет. синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб., 1993. 388 с.
110. Чтение: Пробл. и разработки: Сб. науч. тр. / ГБЛ. М., 1985. 175 с.
111. Шамурин Е.И. Словарь книговедческих терминов. М., 1958. 340 с.
112. Шапиро Э.Л. Возможности применения логико-психологического анализа текста в информатике // Текст и познавательная деятельность. Саратов, 1971. С. 3-8.
113. Шахнарович А.М. Онтогенез мыслеречедеятельности: Семантика и текст // Филос. науки. 1998. № 1. С. 56-65.
114. Шляпкин И.А. Похвала книге. Пг., 1917. 121 с.
115. Шрейдер Ю.А. Тезаурусы в информатике и теоретической семантике // НТИ. Сер. 2. 1971. № 3.
116. Щепанский Я. Элементарные понятия в социологии. М., 1969.
117. Энциклопедия книжного дела. М., 1998. 535 с.
118. Энциклопедия мировой литературы: Для использ. в учеб. процессе в высш. и сред. учеб завед. гуманит. профиля. СПб., 1995. 656 с.
119. Языкознание: Большой энцикл. сл. 2-е изд., репринт. М., 2000. 688 с.
120. Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995.
121. Яновский М.Ф. О книге: Опыт анализа понятия «книга». Киев, 1929. 188 с.

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Современные исследования психологии чтения, его формирования и развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтения и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга.

Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

М. В. Миронова

Ульяновск

Министерство образования Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ульяновский государственный технический университет

М. В. Миронова

ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

Учебное пособие для студентов 3 курса специальности 021500 «Издательское дело и редактирование»

Ульяновск

ББК 78.303 М64

Рецензенты: д. ф. н., профессор Михайлов В.А. к. филол. н. Рыкова Е.К.

Одобрено секцией методических пособий научнометодического совета университета

М64 Миронова М.В.

Психология и социология чтения: Учебное пособие для студентов 3 курса специальности 021500 «Издательское дело и редактирование». – Ульяновск: УлГТУ, 2003. – 67 с.

Учебное пособие включает материал по семи темам курса «Психология и социология чтения» с контрольными и семинарскими вопросами по каждой теме, список литературы для подготовки к семинарам, примерные вопросы к зачёту и тест для самопроверки.

© М.В. Миронова, 2003

© Оформление – УлГТУ, 2003

Методологические основы психологии и социологии чтения

2. Книга как средство массовой коммуникации.

3. Чтение и общество.

4. Место социологии и психологии чтения в системе книговедческого знания.

5. Методы социологии и психологии чтения.

1. Книга как общественное явление.

Книга (в широком смысле) – явление, возможное только в обществе, то есть социальное явление. Автор создаёт своё произведение в расчёте на то, что его кто-то будет читать. Он должен донести своё произведение до других людей, а для этого он и эти люди должны понимать друг друга, то есть иметь общий язык и более-менее общую систему образов, символику. Всё это вырабатывается только в процессе взаимодействия разных людей, социальных институтов, который невозможен вне общества.

Автору каким-либо способом нужно донести до читателя (до как можно большего числа людей) своё произведение, то есть нужно издать книгу (или статью в журнале, газете и т.д.). Но автор в большинстве случаев не может сам осуществить весь издательский цикл. Для этого ему нужны другие специалисты: редактор литературный, корректор, редактор технический, редактор художественный, полиграфист, книгораспространитель. В процессе доведения книги до читателя взаимодействуют разные люди и разные социальные институты.

Явления, вызывающие и сопутствующие зарождению книги :

1. состояние культуры, степень умственного и нравственного развития и образования общества и личности; потребности и склонности среды, запросы читающей публики;

2. исторический момент, господствующая личность; общественный тип людей;

4. политическое состояние государства и общества; личность в обществе и государстве;

5. степень насыщенности книжного рынка; материалы книги на рынке; запас и цена бумаги;

6. состояние торговли и промышленности (вообще и книжной в частности); ёмкость рынка вообще, количество типографий, издательств; средства книгораспространения;

7. техника; состояние книгопечатания;

8. исторические традиции: «великие книги» и «великие читатели»;

9. состояние си степень развития устного и печатного слова.

может только мысленно представлять свою аудиторию. Обратная связь отсрочена (звонки, письма, встречи и т.д.);

6. повышенная требовательность к соблюдению принятых в обществе норм общения.

Коммуникатор тоже может быть и чаще всего бывает массовым: сооб-

щение, чтобы оно дошло до потребителя, нужно упорядочить, отредактировать по содержанию (чтобы отвечало интересам определённой социальной группы) и по форме (чтобы соблюсти языковые нормы, требования данного канала передачи), то есть кроме автора в процессе передачи информации участвуют редакторы, корректоры, а также ещё и технический персонал.

Типология аудитории чаще всего производится по следующим призна-

возраст;

уровень образования;

пол;

профессия;

национальность

Например, типично женскими темами считаются: культура, искусство, литература, здравоохранение; любовный и семейный роман. Типично мужские темы: промышленность, строительство, транспорт, наука и политика, частично спорт; детектив, триллер, исторический роман.

Аудитория распадается на множество аудиторий и социокультурных групп, воспринимающих информацию в зависимости от того:

к какому классу, сословию, страте обращено сообщение;

какова степень внушаемости аудитории;

какие физические недостатки обнаружены у аудитории;

в каком психологическом состоянии находятся люди;

каков уровень образования аудитории;

где проживают люди (город или село);

каков уровень культуры в данной среде;

каков политический режим в данной стране;

каковы религиозные убеждения людей;

каков уровень расовых и религиозных предрассудков у людей;

каков уровень доверия аудитории СМИ.

3. Чтение и общество.

ального субъекта»

Чтение – это деятельность. Любая деятельность целенаправленна, то есть предполагает некий результат. Из целей чтения вытекают его функции:

Процесс чтения состоит их трёх фаз:

1. побуждение к чтению; предшествующие установки;

2. сам процесс чтения, контакт с текстом;

3. оценка достигнутых результатов.

На процесс чтения влияют:

1. социально-демографические данные читателя: пол, возраст, национальность, социальный статус, социальные позиции личности;

2. социально-психологические характеристики: мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения, потребности, мотивы, интересы, установки;

3. опыт (жизненный и читательский), знания, умения, навыки, привычки;

4. познавательные психические процессы: восприятие, представление, антиципация (предвосхищение, предугадывание), воображение, память, мышление, внимание;

5. эмоционально-волевые характеристики: эмоции, чувства, воля, настроение;

6. психологические особенности личности: темперамент, характер, способности;

7. общее состояние здоровья, зрение, самочувствие;

8. наличие и количество времени для чтения.

На читательскую деятельность (точнее, на то, как будет восприниматься книга) влияют также и характеристики автора:

1. социально-демографические данные и статус автора;

2. мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения;

3. знание материала, умение его излагать;

4. информация и знания, заложенные в тексте;

5. показатели текста: полиграфические, лингвистические, семантические.

4. Место социологии и психологии чтения в системе книговедческого знания

Фактический материал по изучению читателя накапливался в границах различных областей книжного дела: редакционно-издательского, книготоргового, библиографического, библиотечного и т.д. Но разработку проблемы читателя в настоящее время проводят такие науки как социология, психология, лингвистика, литературоведение, теория массовой коммуникации. В.П. Талововым была сделана попытка обосновать «читателеведение» как относительно самостоятельную книговедческую дисциплину, базирующуюся на функциональной трактовке состава объекта книговедения: «книжное дело – книга – читатель». Но наука это не чисто книговедческая, а составная. Изучением читателя занимаются социологи и теоретики журналистики, библиотековеды и литературоведы. На деле эта комплексность выражается в том, что процесс чтения и читающий человек, люди, общество изучаются на периферии традиционных дисциплин . «Читателеведение» – это комплексная междисциплинарная проблема. Междисциплинарные разработки обогатят и расширят предмет каждой из них, выявят сущность, формы и степень взаимопроникновения объектов и предметов нескольких наук, что есть проявление процесса интеграции научного знания.

Психология в сфере книги изучает: 1) процесс литературного творчества; 2) процесс чтения; 3) процесс книжного влияния.

Социология в сфере книги занимается изучением взаимодействия книги и читателя при определённых социальных условиях – экономических, политических и т.д.

5. Методы социологии и психологии чтения

Общие методические требования:

1. Проблема психологии читателя находится на стыке наук (литературоведение, эстетика, социология, психология и т.д.) – поэтому важен принцип комплексного подхода.

2. Анализ структуры произведения и его элементов и их отношений с точки зрения воздействия на читателя (например, исследование восприятия жанра).

3. Необходимо, кроме объективных методов, использовать и самонаблюдение читателя.

4. Для получения как можно более полной картины при исследовании нужно использовать несколько методов, так как каждый из них имеет свои достоинства и недостатки, проявляющиеся в той или иной ситуации.

Основные методы исследования в социологии и психологии чтения:

1. Наблюдение – вспомогательный метод, так как не всегда можно пронаблюдать реакции читателя на текст, а если и можно, то они будут не всегда корректными.

2. Анкетирование. Плюс этого метода в том, что можно в сравнительно короткие сроки получить данные о большом числе читателей. Минусом яв-

ляется то, что полученные данные эмпиричны и поверхностны, так как в анкете можно задать лишь ограниченное число вопросов и получить краткие ответы, пригодные лишь для статистической обработки.

3. Опрос, интервью, беседа. Преимущества этих методов – живое общение с читателями, индивидуальный подход к каждому, а также возможность задать контрольные вопросы и задания для уточнения получаемых данных.

4. Эксперимент. Может использоваться как в психологии, так и в социологии для изучения конкретных проблем.

Контрольные вопросы

1. Почему книга представляет собой социальное явление?

2. Почему книга является средством массовой коммуникации?

3. Чтение как деятельность. Раскройте тезис.

4. Каково место психологии и социологии чтения в системе книговедческого знания?

Вопросы к семинару

1. Социальное явление. Основные характеристики. Книга как социальное явление.

2. Познание социальных явлений. Социологическое изучение социальных явлений.

3. Функции прикладной социологии.

4. Социальный закон. Характеристика и классификация социальных законов.

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. выделял следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер.

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

§ Фонематического восприятия;

§ Фонематического анализа;

§ Пространственных представлений;

§ Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговым чтением».

Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра ) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра ).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия.

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности.

На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Цель : формирование представлений о чтении как виде деятельности человека и социально-психологическом процессе.

Задачи:

1. Дать характеристику специфическим особенностям чтения;

2. Определить понятия «читательская деятельность», «процесс чтения»

3. Выделить структуру и обозначить функции чтения.

Основное содержание :

Известны четыре вида коммуникативной деятельности: слушание и говорение, чтение и письмо. Именно эти виды деятельности выделили homo sapiens из живой природы и сформировали человека разумного. Коммуникационная деятельность – деятельность интеллектуальная. Она продукт мышления человека и выражается его речью, слушанием других людей, чтением и письмом. Говорение и слушание являются первичными видами коммуникационной деятельности. Чтение и письмо как виды коммуникационной деятельности появились много позднее, тогда, когда наряду с иконическим изображением (рисунком) люди стали пользоваться абстрактными символами, выражающими звук речи. Эти символы легли в основу человеческих языков и позволили фиксировать речь на материальных носителях: глине, папирусе, пергаменте и др.

Чтение это сложный вид коммуникационной деятельности. В нем задействованы многие психические процессы: внимание, воображение, мышление, внутренняя речь, мышление, память и др. Как вид коммуникационной деятельности имеет ряд специфических черт:

Чтение может быть аудиальным (звучащим, его обычно называют чтение вслух) и чтением про себя, то есть скрытым для окружающих, когда его сопровождающие процессы скрыты для окружающих;

Знаковая (не только словесная) форма выражения информации. Например, чтение нотных записей, инженерных чертежей, топографических карт и др;

Чтение является средством познания и коммуникации;

Тесная связь чтения с читателем: чтение характеризует читателя по множеству признаков: направленности чтения, его содержанию, активности, интенсивности, глубине, разносторонности и другим количественным и качественным читательским характеристикам.

Чтение близко умственному труду и творческой деятельности личности. Его можно также сравнить с обеспечивающими интеллектуальную и творческую деятельность человека средствами и нескончаемыми ресурсами;

В современных условиях письменная информация ассимилируется с визуальной и аудиальной информацией, образуя так называемые мультимедиа, которые воспринимаются человеком одновременно, как новый многомерный информационный текст и новый мультимедийный канал информации.

Как всякий вид человеческой деятельности читательская деятельность длится во времени. Под читательской деятельностью понимается форма активного отношения личности к произведению печати, обусловленная читательскими потребностями и целью чтения . Чаще всего читающий человек осознает, с какой целью он берется за чтение, предполагает получить от чтения тот или иной результат. Источником активности личности по отношению к произведениям печати выступают читательские потребности. Потребность в чтении – это отношение социального субъекта (личности, группы, общества) к чтению как к жизненно необходимой деятельности, посредством которой специфическим образом удовлетворяются коммуникативные, познавательные, житейские,нравственные и другие потребности. Потребности в чтении можно определить еще следующим образом: осознание социальным субъектом противоречия между наличествующим и необходимым, разрешить которое можно только посредством чтения.

Следовательно, чтение можно рассматривать как процесс. Процесс, в переводе с латинского, – это продвижение. Процесс чтения это его ход, движение. Это смена психических состояний читателя во время чтения от незнания к знанию, эмоциональных переживаний, сопровождающих процесс чтения . Чтение, как правило, процесс индивидуального контакта с текстом. Вместе с тем он социально обусловлен, тесно связан с жизнью общества, его идеологией, нормами и ценностями, разделяемыми большинством граждан в тот или иной период, стереотипами сознания и поведения и как культурное явление отражает жизнь во всех ее проявлениях.

Любая деятельность, в том числе и чтение структурно состоит из трех фаз: мотивационно побуждающей, процессуальной и оценочной. Деятельность всегда наполняется психологическим содержанием. Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине процесса находится динамическая система конкретных действий и операций, направленных на достижение результата.

Чтение относится к сфере культурной деятельности человека и органично вписывается в ее структуру. Поэтому чтение можно различать по видам культурной деятельности: чтение общекультурное, образовательное и воспитательное, профессиональное и досугово-развлекательное. Чтение многофункционально. В человеческой деятельности выполняет функции познания окружающей действительности, коммуникации, образования и самообразования, воспитания, социализации, художественного развития. В силу этого чтение активно влияет на развитие психической и эмоциональной сферы человека, его художественно-творческие способности. Особо подчеркнем, что становление и развитие личности, её профессионального статуса, карьерного роста теснейшим образом связано с активной и непрерывной читательской деятельностью.

В современных условиях через массовую печать и Интернет чтение становится одним из средств формирования индивидуального и общественного сознания, мировоззрения, моральных, религиозных, политических идеалов и убеждений.