Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. Материалы к вебинару "активные методы обучения" Игровые имитационные методы активного обучения

Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др

К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

Характеристика основных активных методов обучения.

Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.

С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Анализ конкретных ситуаций (

) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

Наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

Взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

Ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

Оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

Наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

Разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.

Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

Творческое усвоение школьниками учебного материала;

Связь теоретических знаний с практикой;

Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

Формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

Формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация - театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. Вних вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.

Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников (студента и преподавателя), осуществляемой в определенном порядке. Классифицируются по:

Количеству обучающихся (студентов) - массовые, групповые и индивидуальные.

Месту обучения - школьные и внешкольные (аудиторные и внеаудиторные).

Продолжительности - классический урок 45 минут, пара 90 минут.

*** История развития школы знает разные формы организации обучения:

индивидуально-групповые (репетиторство, гувернерство); дифференцированного обучения по способностям - Мангеймская система Зиккенгера; Белл-ланкастерская (Англия, Индия), где разновозрастные группы и старшие учат младших; Бригадное обучение (советская школа в 20-е годы); американский «план Трампа» - 40% времени в больших группах, 20% в малых, 40% самостоятельная работа.

Школе понадобились тысячелетия, чтобы великий Ян Амос Коменский сделал открытие: детей лучше учить в классе, когда они работают сообща. Появилась классно-урочная система (17 век). Ее особенности:

Постоянный состав учащихся одного уровня подготовки и возраста - класс;

Каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом;

Учебный процесс осуществляется в виде уроков, каждый из которых посвящен одному предмету;

Постоянное чередование уроков;

Руководящая роль учителя.

Преимущества классно-урочной системы: строгая оргструктура, экономична, создает предпосылки для взаимообучения, коллективная деятельность, соревновательность, возможности для воспитания и развития. Недостатки: ориентация на среднего ученика, отсутствие индивидуальной учебно-воспитательной работы (второгодники), навязывает жесткий ритм и искусственную организацию работы (по Н.К. Куписевичу).

Культурологический феномен, созданный педагогической мыслью –

урок (занятие) - это законченный в смысловом, организационном и временном отношении этап учебного процесса. Именно уроки составляют в школе основу целостного педагогического процесса.

Современный урок - это:

- открытие истины, поиск истины и ее осмысление;

- это организованное духовное общение, содержанием которого является научное знание, а результатом - интеллект каждого субъекта, духовное обогащение.

Истина не вкладывается в ученика как в мешок, истина постигается, наполняется личностным смыслом.

2. Классификация уроков:

способу проведения;

дидактическим целям.

Главные типы уроков:

- урок изучения новых знаний;

- урок формирования новых умений;

- урок обобщения и систематизации;

- урок контроля и коррекции;

- урок практического применения знаний и умений;

- комбинированный урок.

В ВПО: лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия.

3. Метод обучения - это совместная упорядоченная деятельность педагога и обучающегося, направленная на достижение заданной цели обучения. В структуре метода выделяют прием - элемент метода, разовое действие в реализации метода (например, метод - работа с книгой, прием - конспектирование отдельных тем по группам).

Классификация методов - упорядоченная по определенному признаку их система:

Традиционная классификация (Перовский Н.П., Лордкипанидзе Г.А.), общий признак - источник знаний.

Выделяют:

- практические методы: опыты, упражнения, учебная практика и др.;

- наглядные: иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.;

- словесные: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.;

- работа с книгой: чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;

видеометоды : просмотр, обучение через Интернет, контроль.

Классификация по типу познавательной деятельности (Лернер И.Н., Скаткин А.В.):

объяснительно-иллюстративные методы;

репродуктивные;

методы проблемного изложения;

частично поисковые методы;

исследовательские.

4. Методы в процессе обучения выполняют следующие функции:

Обучающую.

Развивающую.

Воспитывающую.

Мотивационную.

Контрольно-коррекционную.

5. Особую роль в современном образовательном процессе играют активные методы обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. Методы называют активными, т.к. в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения операций и действий, развития личностных качеств). Современные активные методы обучения включают с себя:

Игровое/социальное/имитационное моделирование;

Деловые игры;

Анализ конкретных ситуаций (кейсы);

Метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК), отражающие в лабораторных условиях реалии жизненных столкновений.

По признаку воссоздания (имитации) контекста деятельности, ее модельного представления в обучении все методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные.

Неимитационные методы не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и обучаемых.

Примером имитационных методов является дидактическая игра. М.В. Кларин предлагает следующую структуру учебного процесса на основе дидактической игры:

Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей игровой ситуации.

Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплощении. Развертывание игрового сюжета.

Подведение итогов игры. Самооценка действий.

Обсуждение и анализ хода и результатов игры. Учебно-познавательные итоги игры.

Программа вебинара

« »

- Борисова Е.В., методист МБОУ ДОД «Детско-юношеский центр «Приобский» г. Бийск, Алтайского края;

Для кого: учителя-предметники общеобразовательных учреждений, заместители директора, педагоги дополнительного образования, педагоги, реализующие программы внеурочной деятельности, методисты.

Аннотация

Участники вебинара познакомятся с эффективными способами организации образовательного на основе современных активных методов обучения. В вебинаре будут рассмотрены вопросы классификации активных методов обучения и особенности их применения при конструировании учебного занятия. Программа вебинара направлена на овладение использования активных методов обучения в профессиональной деятельности. Авторы вебинара поделятся опытом практического применения активных методов в процессе обучения.

Часть 1. Активные методы обучения, их классификация. Особенности применения активных методов обучения.

Часть 2. Применение активных методов обучения при конструировании учебного занятия.

2.1. Проблемное обучение.

2.2. Проектная и учебно-исследовательская деятельность обучающихся.

2.3. Игровые технологии: метод интеллект-карт, деловая игра, ролевая игра, игры-имитации.

Активные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса

Часть 1.

Активные методы обучения, их классификация. Особенности применения активных методов обучения.

Борисова Елена Владимировна, методист МБУ ДО «Дом детского творчества» г. Бийск, Алтайского края

Великая цель образования – это не знания, а действия.

Г.Спенсер

Современные образовательные учреждения, определяя свои основные задачи при подготовке выпускника, в приоритет над набором необходимых знаний, умений и качеств, ставят умения применять полученные знания в новых ситуациях в условиях самостоятельной жизни, а также умения нестандартно мыслить, анализировать и аргументировать свою точку зрения. Для решения поставленных задач, требуются эффективные формы организации образовательного процесса, новые педагогические технологии, активные методы обучения, так как традиционное репродуктивное обучение отводит пассивную роль ребенку и не позволяет достичь поставленных целей.

Основная деятельность педагога заключается в развитии, воспитании и обучении обучающихся и осуществляется с помощью методов и приёмов обучения.

Понятие метод происходит от греческого methodos - путь исследования.

Метод обучения является важнейшим компонентом учебного занятия, ключом «к достижению триединой цели урока, …самый подвижный и динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами». (Ю. А. Конаржевский)

Методы обучения – способы работы педагога, с помощью которых достигается усвоение детьми знаний, умений и навыков, а также развитие их познавательных способностей.

Методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

Методы обучения – совокупность путей, способов достижения целей.

И. Д. Зверев дал следующее определение методам обучения: « Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания и способов управления познавательным процессом учителем ».

Система методов - это не простой набор, а такая совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные результативностью конкретных методов. В совокупности они представляют систему управления разными методами познания, учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.

Сущность метода заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.

Современным методам обучения свойственны следующие особенности (по Левиной М. М .):

метод – это не сама деятельность, а способ её осуществления, это схематизированный и проектируемый учителем способ деятельности, поэтому обязательно осознан;

метод должен обязательно соответствовать цели урока (занятия). Если этого соответствия нет, то с помощью такого метода нельзя добиться ожидаемых результатов;

метод не может быть неправильным, неправильным может быть только его применение. Если метод не отвечает возложенным на него задачам, он не является методом для достижения поставленной цели;

каждый метод имеет своё предметное содержание. Знания, включённые в метод, образуют зону его действенности;

метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без объекта, и нет метода без деятельности. Метод определяет движение всей совокупности средств, предназначенных для решения учителем учебной задачи.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивные методы;

2. Интерактивные методы.

3. Активные методы;

Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. Лекция - самый распространенный вид пассивного метода обучения. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения.

Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивный метод предполагает авторитарный стиль взаимодействия, то активные методы обучения предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

При использовании активных методов обучения меняется роль ученика – из послушного «запоминающего устройства» он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение процесса обучения и воспитания, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления образовательным процессом в целом.

Организация образовательного процесса, использующего активные методы обучения, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, сотрудничества.

Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки воспитанников, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения, соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

По объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях (для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины),

По времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.

Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями в социуме, что позволяет снизить инерционность системы образования.

Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и педагогов, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Все методы активного обучения имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру приобретаемых практических задач и функций обучаемого. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися учебного материала.

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей, учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений . Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения – педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействия с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов, обучающихся выступают: творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.

Таким образом, термин «активные методы обучения» является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую. Количество активных методов обучения достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации активных методов обучения.

Классификация активных методов обучения.

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

Можно условно объединить активные групповые методы в три основных блока (Ю.Н. Емельянов) :

дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Можно основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям (С.В. Петрушин) : по характеру учебно-познавательной деятельности, по типу деятельности участников в ходе поиска решения задач, по численности участвующих.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на:

имитационные методы, базирующиеся на имитации деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов – отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Выделяются три основных типа методов активного обучения (Воронова А.А. ).

Метод анализа конкретных ситуаций.

Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: это может быть иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъектно-субъектный характер общения участников.

- Игровое моделирование или имитационные игры подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

- Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

- Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.

Литература

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/В.П.Беспалько. - М.: Издательство ИРПО МО РФ, 1995. – 336 с.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика/Г.М. Коджаспирова. - М.:ВЛАДОС, 2004.-352 с

3. Кукушин, В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие / В. С. Кукушин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 474 с.

4. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.А. Орлов.- М.: Академия, 2004. – 281с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

Часть 2.

Применение активных методов обучения при конструировании учебного занятия.

2.1. Проблемное обучение

К активным технологиям обучения относится проблемное обучение. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучающиеся усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, нестандартность мышления. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, а также, здесь срабатывает известный в психологии «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. Иначе говоря, проблемное обучение связано с исследованием и потому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ребенок попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.Дьюи, который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Назовем главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап .

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями может быть задание на усвоение материала, формулировка вопроса, практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Приведем примеры проблемных вопросов для детей дошкольного и младшего школьного возраста : «Если у всех птиц есть крылья чтобы летать далеко и высоко, то почему у курицы тоже есть крылья, а она не улетает?», «Почему Земля круглая, а мы ходим и не падаем?», «Если в человеке много воды, почему она не булькает?»

Для детей старшего школьного возраста проблемными будут следующие вопросы: «Можно ли считать роман Льва Николаевича Толстого «Война и мир» историческим?», « Как может измениться естественный прирост населения Индии при условии быстрого повышении уровня ее экономического развития? ».

Приведем примеры проблемных ситуаций, созданных сюжетными задачами, в основе которых лежат «сюжетные линии»:

«Сегодня мы совершим необыкновенное путешествие в страну Звуколендию. Жители этой дружелюбной страны получили зашифрованное послание от злого волшебника и не могут понять, что в нем написано. И если мы не поможем им, то он заколдует всех жителей...»

« Король Сладкого королевства решил вырубить некоторые шоколадные деревья, растущие перед его дворцом, чтобы в залах дворца стало светлее. Деревья перед дворцом короля посажены в ряд, всего там растет n деревьев, и расстояния между соседними деревьями одинаковы. После вырубки перед дворцом должно остаться m деревьев, и расстояния между соседними также должны быть одинаковы. Помогите королю выяснить, сколько существует способов вырубки деревьев?»

На втором этапе разрешения проблемы учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни - это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной - он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Определим условия успешного проблемного обучения :

– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

– значимость информации, получаемой при решении проблемы;

– необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Формы проблемного обучения:

- проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения;

- частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток;

- самостоятельная исследовательская деятельность , когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр .

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. «…Для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден. Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени». (В. А. Крутецкий)

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

Учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

Делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;

Как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию;

Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Недостатки проблемного обучения : слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Литература

Анциферова Л, И. Принцип связи сознания и деятельности и методо логия психологии // Методологические и теоретические проблемы пси хологии. - М., 1969.

Аргинская И. И., Дмитриева И.Я., Полякова А. В., Романовская 3. И. и др. Обучаем по системе Л. В. Занкова. - М., 1991.

Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.

Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова. - М., 1966.

2.2. Проектная и учебно-исследовательская деятельность обучающихся

Одной из основополагающих характеристик современного человека, является его способность к проектной деятельности. Проектная деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.

Целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачами проектной деятельности являются:

Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбирать подходящую информацию и правильно ее использовать);

Умение анализировать (креативность и критическое мышление);

Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Успешное использование проектной деятельности обусловлено соблюдением основных принципов её организации, а именно:

Проект должен быть посильным для выполнения;

Должны быть созданы необходимые условия для успешного выполнения проектов;

Подготовка учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

Руководство проектом со стороны педагогов - обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений - рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта;

В том случае работы над групповым проектом каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку;

Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Важными факторами проектной деятельности являются:

Повышение мотивации учащихся при решении поставленных задач;

Развитие творческих способностей;

Смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

Формирование чувства ответственности;

Создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:

Название проекта;

Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;

Общая характеристика проекта;

Идея проекта;

Цели и задачи проекта;

Участники проекта;

Условия регистрации в проекте;

Сроки реализации проекта;

Этапы проведения проекта;

Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);

Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;

Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;

Критерии оценки работ отдельных участников всего проекта;

Диагностическая и оценочная группа;

Результаты проекта, их оценка.

Возможное продолжение и развитие проекта;

Работа над проектом включает четыре этапа:

1 этап. Планирование.

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение. После согласования, каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами. Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих.

2 этап аналитический.

Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

Уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

Ищет и собирает информацию, учитывая: собственный опыт, результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д., сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д., анализирует и интерпретирует полученные данные.

3 этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляется структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в Интернете и т.д.).

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.).

4 этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности.

Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

Приведем несколько примеров ученических проектов.

Практико-ориентированный проект «Территория творчества».

Цель проекта: создать на территории образовательного учреждения, место, где ребята могли бы отдыхать в кругу друзей.

Этапы проектирования:

Изучить виды клумб, основы построения альпийских горок;

Ознакомиться с техникой выращивания цветов;

Нарисовать эскизы клумб, оформления территории;

Выполнить работы по оформлению территории учреждения.

Результат: территория образовательного учреждения, оформленная клумбами и альпийскими горками.

Групповой творческий проект «Наши песни».

Цель проекта: познакомить обучающихся школы с авторами своего региона.

На подготовительном этапе ребята создали оргкомитет, придумали название программы, распределили обязанности и составили план деятельности.

На аналитическом этапе ребята познакомились с авторами своего региона, изучили их творчество, подготовили песни, презентацию и информационные буклеты.

На этапе обобщения был написан сценарий, выстроена концертная программа, изготовлены афиши, продумано оформление для сцены.

Итогом творческого проекта стала концертная программа, где обучающиеся презентовали свое творчество и познакомили своих одноклассников, учителей и родителей с творчеством своих земляков.

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся.

К активным методам обучения относится и учебно-исследовательская деятельность обучающихся.

Учебно-исследовательская деятельность - это деятель ность, главной целью которой является образовательный ре зультат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления.

Главное здесь не овладение новыми, доселе неизвестными фактами, а научение алгоритму ведения исследования, навыкам, которые могут быть затем использованы в исследовании любой сложности и тематики. Конечно, при этом никто не будет отрицать ценности получения учащимся новых знаний в избранной тематической сфере, тем более, если работа проводит ся под руководством опытного компетентного специалиста. Однако основ ным все же остается выполнение обучающей задачи.

Работа по исследовательской деятельности может проводиться индивидуально (с успешными, одаренными детьми), но может иметь локальный и фронтальный характер.

Исследовательская работа может быть организована по-разному.

Ещё недавно она была преимущественно внеклассной и осуществлялась на факультативных занятиях в школе, а также в учреждениях дополнительного образования. Однако в современной школе возможности организации учебно-исследовательской работы значительно шире, чем раньше; это связано с программой профильного образования в старшей школе, а также в связи с введением ФГОС. Использование современных технологий (проектного метода, проблемного обучения) дают широкие возможности применять исследование на уроке.

Подготовка к проведению научного исследования традиционно предполагает наличие нескольких этапов.

Этапы работы

Этапы работы

Цели и задачи УИР

Предварительный

Диагностика знаний, навыков и умений; ориентация в сфере личных интересов ученика.

Письменные и устные задания, вопросы, помогающие выявить уровень владения знаниями и умениями, способности и интересы участников УИР.

Выбор проблемы исследования

Предварительная ориентация в выборе проблемы исследования.

Обсуждение возможных тем исследования (темы предлагает учитель, учитывая и личные качества учеников, и тематику предстоящих конференций учащихся).

Изучение научной литературы

Приобретение практических навыков работы со справочной и научной литературой.

Составление библиографии по теме; разные виды чтения, выделение главной мысли, конспектирование; обсуждение прочитанных научных работ.

Формулирование объекта и предмета исследования, темы, гипотезы, определение целей, задач, методов

Формирование исследовательских навыков (формулирование объекта и предмета исследования, темы, гипотезы, постановка целей и задач исследования, определение методов в зависимости от объекта исследования).

Консультирование по вопросам формулирования объекта и предмета исследования, темы, гипотезы, понимания целей и задач работы, по методике проведения исследования.

Сбор материала

Обучение сбору материала или постановке эксперимента.

Планирование и проведение эксперимента, сбор материала.

Обработка полученного материала

Обучение статистической обработке полученного материала и представлению результатов в виде таблиц, диаграмм и т.п.

Обработка полученного материала.

Формулирование выводов

Выработка умения формулировать выводы.

Систематизация и обобщение результатов работы.

Создание текста УИР

Практическое овладение научным стилем.

Написание текста исследовательской работы.

Обучение редактированию научного текста; навыкам «свертывания» и «развертывания» текста.

Редактирование и оформление работы, составление тезисного плана.

Представление результатов работы

Овладение навыками устного публичного выступления.

Представление работы на научно-практической конференции школьников.

Оценка работы

Рефлексии на продукт и результат УИР.

Анализ проделанной работы, обсуждение перспективных планов

Переходя от этапа к этапу, школьник учится:

видеть проблему;

задавать вопросы;

выдвигать гипотезы;

планировать и реализовать проверку гипотезы;

анализировать результаты исследования;

давать определения понятиям;

представлять полученные результаты в виде таблиц, диаграмм и графиков;

вести журнал лабораторных исследований, сопоставлять и описывать результаты экспериментов, выполненных в разных условиях;

классифицировать;

наблюдать явления и факты;

разрабатывать и проводить эксперимент;

делать выводы и умозаключения;

структурировать материал;

доказывать и защищать свои идеи;

работать с первоисточниками и дополнительной литературой.

Метод поддерживает и развивает интерес к познавательной деятельности. Успешное педагогическое руководство учебно-исследовательской деятельностью дает учащемуся возможность приобрести необходимый инструментарий и качество исследовательских умений.

В процессе учебно-исследовательской деятельности проявляется максимальная самостоятельность, и деятельность учащегося переходит от воспроизведения к творчеству. Этот вид деятельности является одним из предпосылок успешного овладения содержанием учебных дисциплин. При чина этого кроется в том, что в учебно-исследовательской деятельности знания усваиваются в их существенных связях и отношениях с другими элементами зна ний.

Приведем пример учебно-исследовательской работы обучающихся «Учить или не учить английский язык?»

Цель исследования:

Обобщить материал о значении английского языка в жизни современного человека, с целью повысить интерес школьников к изучению английского языка, пробудить у них желание общаться на английском языке.

Задачи исследования:

Провести социологический опрос среди учащихся разных классов;

Найти и обобщить материал об актуальности английского языка и перспективах его изучения;

Провести необходимые исследования влияния владения английским языком на личностный и карьерный рост человека;

Обосновать важность изучения английского языка.

Гипотеза:

1. Не все ребята знают о значении английского языка в современном обществе;

2. Учащиеся не в полном объеме представляют возможности использования английского языка в своей жизни и поэтому не видят перспективы его изучения;

3. Английский язык имеет важное значение в жизни современного человека .

Объект исследования: английский язык;

Предмет исследования: роль английского языка в современном мире

Методы исследования:

Исследовательский, частично-поисковый, практический, опроса, анализа и обобщения;

План исследования:

1 этап: Проведение опроса учащихся разных классов с целью изучения их отношения к английскому языку с точки зрения необходимости для своего будущего;

2 этап: Изучение данных о значимости английского языка в жизни современного общества;

3 этап: - Обобщение материалов о влиянии английского языка на жизнь и потенциальные возможности людей в области их профессионального и личностного развития; представление полученных результатов.

Приведем пример еще одной исследовательской работы «История одной песни».

Цель исследования: проследить историю песни «Есть по Чуйскому тракту дорога» .

Задачи:

Изучить историю появления песни.

Проследить популярность песни от времени написания до наших дней.

Рассмотреть разные варианты исполнения песни.

Выявить жизнь песни в разных видах искусства.

Объект исследования: авторская песня.

Предмет: песня М. П. Михеева «Есть по Чуйскому тракту дорога».

В начале исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

- в содержании песни «Есть по Чуйскому тракту дорога» отражена реальная история конкретных жителей алтайского края;

Песня была популярна среди жителей алтайского края;

У песни есть особая судьба.

Методы исследования:

исследовательский;

частично – поисковый;

практический;

анализ и обобщение.

Исследование можно разделить на 3 этапа.

На подготовительном этапе обозначили проблему, выдвинули гипотезы и составили категориальный аппарат.

Второй этап о сновной : с бор информации, дискуссии, беседы с педагогом.

На заключительном этапе обобщили информацию, сделали выводы по исследованию и представили результаты нашего исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

изученные материалы не подтвердили первую гипотезу : сюжетом песни стала красивая легенда, а не реальная история, но прототипами героев были реальные люди – жители Бийска.

Так же на основе анализа изученных материалов, мы подтвердили вторую гипотезу : песня была популярна, но не только среди жителей алтайского края, но и среди авторов-исполнителей на территории всей страны;

Третья гипотеза оказалась так же верной : у песни «Есть по Чуйскому тракту дорога» особая, интересная судьба, которая нашла отражение в различных видах искусства.

Изучение истории и знакомство с культурой родного края, позволили обучающимся почувствовать причастность к происходящим процессам и осознать свою значимость в выявлении и сохранении культурного наследия края.

Литература

1. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч.тр. /под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

2. Сборник программ. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная деятельность. Профессиональная ориентация. Здоровый и безопасный образ жизни. Основная школа / [С. В. Третьяков, А. В. Иванов, С. Н. Чистякова и др.; авт.-сост. С. В. Третьякова]. - М.: Просвещение, 2013. - 96 с. - (Работаем по новым стандартам).

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159с.

2.3. Игровые технологии: метод интеллект - карт , деловая игра, ролевая игра, игры-имитации

Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру-терапию, в игру-модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. В игре ребёнок получает опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила.

Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство.

Игровая технология выгодно отличается от других методов обучения тем, что позволяет ученику быть лично причастным к функционированию изучаемого явления, дает возможность прожить некоторое время в «реальных» жизненных условиях.

Понятие « » включает достаточно обширную группу методов и организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко сформулирована цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Место и роль игровых методов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр.

Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях :

Обучающая функция. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Она способствует развитию общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие информации различной модальности. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Функция самовыражения и самореализации человека. Игра дает развитие воображению, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры , и активизирует мыслительную деятельность ученика. В игровой ситуации у учащегося появляется возможность для самореализации и проявления творческих способностей, для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (или трудно выполнимы) в реальной жизни.

Коммуникативная функция. Игра - это деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации общения, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности. Игровая деятельность позволяет учителю установить с ребенком доверительные отношения, наладить контакт содружества и сотрудничества.

Диагностическая функция. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью: она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что человек ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое «поле самовыражения». Так как в игре ребёнок стремится сыграть желаемую роль, поэтому учитель может определить потребности и интересы учащегося. С помощью игры мы можем осуществить оценочную деятельность, так как игра всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно.

Релаксационная функция. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает ребенок в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил . Она уместна во многих случаях: если дети устали и им нужно отдохнуть, если расшалились и их нужно успокоить . На игровом уроке значительно повышается активность детей и снижается их утомляемость .

Функция коррекции. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Игра развивает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Развлекательная и мотивирующая функции игры. Развлечение - это влечение к разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность. Игра без получения удовольствия невозможна. Она всегда радостна для играющих. Если в игре возникают отрицательные эмоции, то она прекращается, разваливается. Превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное приключение повышает интерес школьников к изучению определённого предмета, создает у учащегося положительную мотивацию и стимул к обучению. Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это – мощное стимулирующее средство.

Продемонстрируем многофункциональность всем известной игры «Пазлы». Её можно изготовить самостоятельно или вместе с детьми абсолютно к любой теме, учебному разделу. Когда обучаюшиеся еще не знакомы с темой, они могут методом подбора совмещать половинки (делая это на время или соревнуясь между собой) и знакомиться с новым материалом, таким образом, игра выполняет обучающую функцию . На следующем этапе педагог (или ребенок выполняющий роль ведущего) раздает детям только одну половинку пазла, например, с названием терминов, а сам зачитывает определение – обучающиеся проверяют свои карточки и тот, кто считает, что у него есть правильный ответ, называет его. Педагог отдает половинку и сразу идет оценка правильности ответа: если половинки совпали, значит, ответ правильный, если нет - ждем других ответов от участников. В этом случае игра выполняет диагностическую функцию , позволяя оценить педагогу степень усвоения обучающимися изученного материала.

Существует множество педагогических игр. Каждая игра имеет свои цели и задачи. Одни направлены на отдых детей, другие на закрепления приобретённых знаний, третье – на проверку смекалки и воле к победе. Некоторые игры помогают детям раскрепоститься, почувствовать свою значимость в коллективе.

При организации игр на уроках учителю необходимо учитывать качественные характеристики игровой деятельности :

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию учащихся, позволяет получить удовольствие от самого игрового процесса;

активный, творческий характер деятельности, в значительной мере импровизированной, направлен на самостоятельный поиск интересных фактов, добывание дополнительной информации;

эмоциональная деятельность, соперничество, соревнование, конкуренция, стремление к улучшению результата, желание победить исключают такое понятие как «поражение», потому что в выигрыше оказываются все;

наличие правил, отражающих содержание игры, логическую последовательность её развития.

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. Нужны знания и умение использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение было эффективным. Точно также использование игры на уроке требует соблюдение определенных правил :

свободное и добровольное включения детей в игру: не навязывания игры, а вовлечения детей в неё;

в игре учащиеся должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях;

нельзя вовлекать детей в слишком азартные игры, в игры, содержащие в своих правилах действия нарушающие общепринятые нормы морали;

в игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших;

игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер её участников;

ученики должны хорошо понимать смысл и содержание игры, её правила, идею каждой игровой роли;

игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имён, правил, формул);

учитель должен организовывать и направлять игру, при необходимости сдерживать, но не подавлять, и стараться обеспечивать каждому участнику возможности проявления инициативы;

игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

Рассмотрим наиболее популярные игровые технологии.

«Деловая игра» используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Деловые игры делятся на производственные, организационно – деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

Отличие учебных деловых игр заключается в следующем:

Наиболее ярким примером является деловая игра «Башня» Тут тренируются навыки взаимодействия в команде.

Описание. Участники делятся на группы по 5-8 человек, каждая группа получает некоторое количество деталей для конструктора.

Тренер объясняет участникам, что каждая команда должна построить башню, но во время работы нельзя разговаривать. Каждый участник получает дополнительные инструкции на карточках, которые нельзя показывать другим.

По окончании игры происходит обсуждение.

Происходили ли в процессе совместной работы конфликты? Каким образом они разрешались?

Насколько быстро участники команды поняли, что для эффективного взаимодействия необходимо понять цели каждого?

Как в реальной деятельности команды возможно интегрировать интересы каждого?

Необходимые материалы: Детали для детского конструктора, карточки с инструкциями по количеству участников (одну и ту же инструкцию можно использовать для более чем одной карточки). Инструкции, которые следует написать на карточках:

Башня должна иметь высоту в 10 уровней.

Башня должна быть не меньше 8 уровней в высоту.

Башня должна быть не больше 15 уровней.

В строительстве можно использовать только белые, красные и желтые «кирпичики».

Башня должна быть построена только из белых и желтых «кирпичиков».

Каждый уровень должен быть единым по цвету.

Шестой уровень башни должен быть желтым.

Башню должны построить именно вы. Если за «кирпичи» возьмутся другие члены вашей команды, остановите их и настаивайте, что построите башню самостоятельно.

Время: 30 минут.

Размер группы: 12-30 человек.

«Ролевая игра» - художественно-образное отражение реальных взаимодействий в определенной сфере деятельности. Участникам задаются роли (характеры и личностные особенности) и определенные ситуации. В отличие от деловой, ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов. Ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:

Назовем формы проведения ролевой игры: путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки – суды и т.д.

Рассмотрим метод «Интеллект-карт»

Интеллект-карты "представляют собой внешнюю "фотографию" сложных взаимоотношений наших мыслей в конкретный момент времени". Он отражает связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и другие) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметной области, которую мы рассматриваем.

Цели создания карт могут быть самые различные: запоминание сложного материала, передача информации, прояснение для себя какого-то вопроса. Их можно использовать в большом количестве разнообразных ситуаций: в профессиональной деятельности, в обучении, для индивидуального планирования и т. д.

Определим правила составления интеллект-карты.

Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т. д.

Основная идея, проблема или слово располагается в центре.

Для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки. Каждая главная ветвь имеет свой цвет.

Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями.

Ветви должны быть изогнутыми, а не прямыми (как ветви дерева).

Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово.

Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове.

Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями.

Интеллект-карты - это инструмент, позволяющий эффективно структурировать и обрабатывать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал.

Интеллект-карты имеют следующие отличительные свойства:

Наглядность. Всю проблему с ее многочисленными сторонами можно окинуть одним взглядом.

Привлекательность. Хорошая интеллект-карта имеет свою эстетику, ее рассматривать не только интересно, но и приятно.

Запоминаемость. Благодаря работе обоих полушарий мозга, использованию образов и цвета интеллект-карта легко запоминается.

Своевременность. Интеллект-карта помогает выявить недостаток информации и понять, какой информации не хватает.

Творчество. Интеллект-карта стимулирует творчество, помогает найти нестандартные пути решения задачи.

Возможность пересмотра. Пересмотр интеллект-карт через некоторое время помогает усвоить картину в целом, запомнить ее, а также увидеть новые идеи.

В современном мире с большим потоком информации, применение интеллект-карт в обучении школьников может дать огромные положительные результаты, поскольку дети учатся выбирать, структурировать и запоминать ключевую информацию, а также воспроизводить её в последующем. Мыслительные карты помогают развивать креативное и критическое мышление, память и внимание школьников, а также сделать процессы обучения и учения интереснее, занимательнее и плодотворнее.

Игровые технологии формируют коммуникативные универсальные учебные действия: умение слышать, слушать, понимать партнера, выполнять согласованно совместные дела, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договориться, правильно выражать свои мысли; познавательные универсальные учебные действия: сравнивать, искать хитроумные решения, находить закономерности; личностные универсальные учебные действия: фантазировать, проявлять интерес к окружающему миру, к себе, ориентировать на моральные нормы; регулятивные универсальные учебные действия: планировать, оценивать правильность выполнения действий). Игра побуждает учеников к учебной деятельности. В ее структуру входит целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов.

Применение игровых технологий в обучении делает процесс познания наиболее доступным и увлекательным, а усвоение знаний более качественным и прочным.

Литература

Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. «Педагогика»

М. «Просвещение» 1987 (стр.48) .

«Дорога к согласию». Общественная организация «Петербургское Новое образование». Высшее педагогическое училище (колледж) №2

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Психологический словарь, М. 2005 год.

Лопатина А., Скребцова М. «Добрая математика» 2004 год.

Макаревич М.А. Нравственное самосовершенствование личности. М., 1989.

Михайлова З.А. Носова Е.А. « Теории и технологии математического развития» 2008год.

Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е. С. –Минск: « Современное слово», 2006.

Газман О.С. Харитонова Н.Е. « В школу с игрой »М.,1991 год

Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М.1991 год

Минич О.А. Хаткевич О.А. «Педагогические игры» М.2005

Эльконин Д.Б. «Психология игры» М.1999

Игровые методы – учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они представляют собой знаково-контекстное обучение, поскольку имеют такие характеристики:

‒ более полное воссоздание реальных условий профессиональной деятельности;

‒ более полное личностное включение обучаемого в игровую ситуацию;

‒ интенсификация межличностного общения;

‒ наличие ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи;

‒ возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме;

‒ возможность воспроизвести весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности.

♦ Имитационные игровые методы обучения:

▪ Стажировка с выполнением должностной роли – метод активного обучения конкретного типа, при котором моделью выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности).

▪ Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами.

▪ Разыгрывание ролей (инсценировка) – игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства.

▪ Игровое проектирование – практическое занятие, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность.

♦ Игровые методы обучения – это учебные деловые или деятельностные игры, основанные на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности.

Игровые методы целесообразно поделить на операционные и ролевые.

1. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность.

2. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставят перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных и пр.).

Ролевые игры строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации. Имеет место постановка психологической задачи, деление на «куски», «сквозное» действие, «собирающее воедино куски», «физические» задачи, «физическое» действие.

К игровым методам можно отнести:

√ социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения;

√ технику психодрамы , которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности;

√ контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее.

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческому компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной.

Деловая игра представляет собой контролируемую процедуру, которая проходит в планируемом режиме и в максимальной приближенности к реальным профессиональным условиям и целью которой является выявление возможных вариантов решения указанной проблемы. При этом направленность игры и ее эмоциональный настрой корректируется преподавателем.

Деловая игра как метод имеет следующие положительные черты :

‒ высокая мотивация;

‒ эмоциональная насыщенность процесса обучения;

‒ подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания;

‒ послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний.

К отрицательным чертам этого метода относятся:

‒ во-первых, высокая трудоемкость для преподавателя;

‒ во-вторых, большая напряженность для преподавателя;

‒ в-третьих, неготовность студентов к работе с использованием деловой игры;

‒ в-четвертых, трудности с заменой преподавателя, который проводил игру.

С большой эффективностью используется в высшей школе мозговой штурм. Изобретателем метода мозгового штурма считается Алекс Осборн.

Этапы мозгового штурма:

1) предварительный этап (постановка проблемы);

2) основной этап (генерация идей);

3) группировка, отбор и оценка идей.

Активные формы и методы обучения

Подготовила заместитель директора

по учебно-воспитательной работе

МБОУ ДОД «Перевозский ДЮЦ» Е.А.Бачаева

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок – деловая игра, урок – соревнование, урок – семинар, урок – экскурсия, интегрированный урок и др.);

Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);

Использование игровых форм;

Диалогическое взаимодействие;

Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)

Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшнее занятие…”, “Я бы сделал так…” и т.д.; художественное изо с помощью схем, символов, рисунков и др.);

Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

Деятельностный подход в обучении.

К активным методам обучения относятся:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Основные формы и методы активного обучения

Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

В настоящее время широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения:

– проблемный;

– диалоговый;

– игровой;

– исследовательский;

– модульный;

– опорных сигналов;

– критических ситуаций;

– автоматизированного обучения и т. д.

Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, – на игровые и неигровые.

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.

Опыт преподавания свидетельствует о целесообразности сочетания различных методов и форм.

Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:

1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).

2. Избранный метод (методы) проведения занятий.

3. Соответствующая ему форма (формы).

Для использования АМО обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых.

Сценарий занятия – это комплексный методический документ (разработка) по проведению конкретного занятия по теме, создаваемый преподавателем. Он представляет собой схематическое описание содержания темы (ее основные проблемы и структуры) и процесса его развертывания в деятельности обучаемых с указанием времени, методологических способов и средств исполнения.

В дополнение к этому разрабатывается комплексное задание по данной теме, которое включает:

– целевые установки обучаемым на самостоятельную работу;

– основную литературу, необходимую для подготовки;

– проблемные задачи и задания;

– вопросы для самоконтроля обучаемых.

Таким образом, единство и взаимосвязь активных методов позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно повысить эффективность и качество подготовки специалистов.

Проблемно-ситуационные методы обучения

Проблемное обучение, как показывает опыт, можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Творчески мыслить надо учить на всех занятиях, так как они требуют активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда.

Ведущее место в этом занимает проблемная лекция.

Таким образом, проблемная лекция в отличие от традиционной учит обучаемых думать. Приобщаясь к изучению учебных проблем, обучаемые учатся видеть проблему самостоятельно, находят способы ее решения.

Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.

Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.

Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:

– вопросно-ответный;

– развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;

– устные доклады с последующим обсуждением;

– обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой:

– семинар-диспут;

– комментированное чтение первоисточников;

– решение задач и упражнений на самостоятельность мышления.

Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.

Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений.

Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

Ее целевое назначение:

– приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;

– интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;

– оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др.

а) Метод активного диалога (дискуссии).

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Одно дело, диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений, другое – диалог на уровне научно-теоретического собеседования.

Однако во всех случаях диалог создает новую педагогическую сферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.

б) Модульный метод.

Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет.

Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей.

Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.

Учебный элемент состоит из следующих компонентов:

– точно сформулированной учебной цели;

– списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);

– собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

– практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

– контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

Цель разработки учебных модулей заключается в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе.

в) Метод анализа конкретных ситуаций.

Входит в систему АМО и является одним из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия.

Приобщение слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме.

Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

I этап: введение в изучаемую проблему.

Введение должно ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а, напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т. д.

II этап: определение условий проведения семинара и постановка вопросов.

Учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, подученными от преподавателя на предыдущем занятии. Эти занятия могут быть разными (но в пределах одной и той же темы) или же одинаковыми для всех подгрупп. Возможно и первоначальное знакомство с ситуацией непосредственно в ходе семинарского занятия.

III этап: групповая работа над ситуацией.

Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.

IV этап: групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.

Проведение групповой дискуссии требует как от преподавателей, так и от обучаемых тщательной предварительной подготовки, которая занимает примерно в 2–3 раза больше времени, чем проведение самого занятия.

V этап: итоговая беседа.

Подводится итог коллективной работы над ситуацией. Выделяются наиболее оптимальные решении проблем, вытекающие из конкретной ситуации. Дается окончательная оценка работы всех групп.

г) Метод случаев.

Цель его – оформить умение применять на практике полученные обучаемыми ранее знания и закрепить основные понятия по предмету.

Занятие делится на 6 фаз, не считая вступительной части.

1-я фаза – передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который преподаватель раздает и, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы обучаемые изучили его самостоятельно.

2-я фаза – имеет целью формирование у обучаемых умения определять, какой информации недостает. Это определяется открытым обменом мнениями.

3-я фаза – нахождение главных и второстепенных проблем проводится методом свободной дискуссии. В результате дискуссии должно сложиться общее мнение о том, какая проблема является главной.

4-я фаза – выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результатом явится составленная модель задания.

5-я фаза – принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится методом свободной дискуссии.

6-я фаза – принятие решений по главным и второстепенным проблемам.

д) Метод «мозговой атаки».

Этот метод, называемый иногда мозговым штурмом, разработан а США в 1930-е годы, как метод коллективного генерирования новых идей первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах.

Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время.

Целевое назначение:

– объединение творческих усилий группы в целях поиска выхода из сложной ситуации;

– коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач;

– выяснение позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т. п.;

– генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы.

В общем случае методика организации и проведения «мозговой атаки» может включать в себя следующие этапы:

1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению.

2. Подготовка обучаемых. Уточняются порядок и правила проведения атаки. При необходимости создаются рабочие группы (по четыре–шесть человек) и назначаются их руководители.

3. Непосредственно «мозговая атака» (штурм). Она начинается выдвижением обучаемым предложений по решению проблемы, которые фиксируются преподавателем, например на классной доске. При этом не допускаются критические замечания по уже выдвинутым решениям, повторы, попытки обосновать свои решения.

4. Контратака. Этот этап необходим при достаточно большом наборе решений (идей). Путем беглого просмотра можно определить методом сравнений и сопоставлений невозможность одних решений, наиболее уязвимые места других и исключить их из общего списка.

5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (наиболее оптимального) решения.

е) Пражский метод.

В перечне активных методов обучения могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Именно благодаря этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, «мозговой атаке», лабиринте действий и других. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Игровые методы обучения

Активные методы обучения делятся на две группы: имитационные и неимитационные, а первые, а свою очередь, – на игровые и неигровые. В группу имитационных игровых методов входят: деловые игры; ролевой тренинг или разыгрывание ролей; стажировка в определенной должности; управленческие игры и разновидности других игр.

Таким образом, игровые методы – эффективные методы обучения уже потому, что процесс восприятия теоретической информации осуществляется не только посредством слова, но и через организацию деятельности слушателей.

На учебных занятиях все чаще применяются не только деловые игры в полном смысле этого слова, но и всякого рода игровые методы: бригадно-ролевой; индивидуально-коллективный; организационно-деятельностный; тренинг; малых групп; пресс-конференция; «круглый стол» и др.

а) Бригадно-ролевой метод

Суть его состоит в том, чтобы активизировать познавательную деятельность обучаемых, передав им часть обязанностей преподавателя.

Можно также предложить следующую методику проведения занятий с использованием этого метода: при подготовке к семинарскому, практическому или классно-групповому занятию обучаемые разбиваются на пятерки, члены которых исполняют несколько ролей – рецензента, докладчика, задающего вопросы и отвечающего на них, и секретаря семинара.

б) Индивидуально-коллективный метод

Сущность метода состоит в следующем. В начале занятия или накануне его учебная группа разбивается на три равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может быть: по списку; по столам; произвольный.

В каждой подгруппе выбирается лидер (капитан), и подгруппы рассредоточиваются в аудитории (учебном классе).

Преподаватель объявляет тему, учебные цели и порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литературу, ТСО, наглядные учебные материалы и т. д.), в течение отведенного времени (примерно двухчасового времени и до 70–75% четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме.

в) Организационно-деятельностная игра

В отличие от деловых игр, основная задача которых сводится к овладению заданными функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры – решение проблемной задачи теоретического уровня. Вторая цель – развитие рефлексивного компонента творческого мышления.

Таким образом, умелое применение активных методов и форм обучения в учебном процессе выводит на новый качественный уровень методическую систему профессиональной подготовки специалистов.